◆您现在正在阅读的小学数学课时教学目标制定的实效性研究文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!小学数学课时教学目标制定的实效性研究课时教学目标是数学课堂教学的灵魂，反映了教师对课堂教学活动中学生在认知、情感、技能和能力等方面发生变化的期望，是教师教和学生学的行动指南，也是课堂教学活动的出发点和归宿。课时教学目标不仅可以预见教学活动的结果，而且可以调控教学活动进程，它是课时教学内容的确定和教学方法选择的依据，是教学活动组织和实施的依据，是教学活动效果评价的依据，是教师评鉴和修正教学活动的依据。适度有效的课时教学目标是数学有效教学的重要前提和保证。我们结合国家课程标准苏教版小学数学实验教科书教科研课题《小学数学教学有效性研究》(编号： 2004—02—52)，通过查阅教师备课笔记、座谈、课堂观察等方式，对教师课时教学目标确定的实效性进行调查分析，并以此发现问题，探求原因，寻找对策，为提高数学教学有效性提供技术支持。

一、 数学课时教学目标制定的主要问题及原因分析

课题研究中我们发现，不少教师在制定数学课时教学目标时存在以下问题：

目标琐碎零乱。套用《数学课程标准（实验稿）》，把课时教学目标分为知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度目标，琐碎繁杂，主次不分。

效果期望过高。超越了教材规定的阶段性教学要求，增大教学容量，增加了学生的学习负担。

活动方式不明。没有指明学生认识数学知识的途径、方式，导致教学活动实施的随意性。

评价标准模糊。课时教学目标的评价标准比较模糊、笼统，可操作性不强，教学效果评价的随意性太强。

行为情境缺失。课时教学目标和教学活动的实施脱节，教学目标的达成率低下。

仔细分析问题的成因，可能包括两个方面：

一是教师对数学教学目标价值取向的认识有偏差。课程标准规定的教学目标是针对接受义务教育的学生所要具备的基本素养或能力提出的，它需要经过较长时间的课堂教学过程才能实现，而不是一两节课就可以实现。正是因为有些教师对这些目标实现的长期性缺乏清醒认识，才导致上述问题的出现。

二是教师受传统数学教学观的定势影响。长期以来，人们已经形成一种课堂评价的习惯，认为一节课应体现出完善的教学目标。所以，在教师的备课中总要制定几个方面的教学目标。如果缺少其中的一个或几个目标，往往会被认定这是一节不完美的课。

二、 增强数学课时教学目标实效性的思考

适度有效的课时教学目标能促进教学活动有序实施并取得良好的效果，提高小学数学教学的有效性。教师确定数学课时教学目标的过程，实质是一定的教育价值观在数学教学领域的具体化的过程，其中既体现了教师确定教学目标的价值取向，也体现了教师确定教学目标的技术性。

1. 价值取向审视。

基础教育课程改革，要求小学数学教学应该体现鲜明的社会性和时代性，充分考虑学生身心发展的特点，结合学生已有的经验和知识，通过创设具有情趣的教学活动流程，使学生有机会从自己熟悉的事物中了解与数学有关的社会性问题，渗透数学知识的价值以及数学与社会发展的关系。为此，课程标准把数学课程的总体目标分为知识与技能、过程与方法、解决问题、情感与态度四个方面。知识与技能是基础性目标，它强调的是学生对知识的感知、理解、应用和基本技能的熟练程度；过程与方法、解决问题、情感与态度是发展性目标，它强调的是学生认识数学，体验解决数学问题的情感，强调的是学生独立思考、独立获取和处理信息的意识和能力，强调的是学生合作、交流、共享、表达……这两大目标反映了数学课程目标的辩证关系，反映了未来社会对公民基本数学素养的要求，也体现了数学课程对学生可持续发展的教育价值观。审视教师确定课时教学目标中折射出的价值取向，大致有四种表现：

(1) 普遍性目标取向。这是将基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或政治需要而引出的一般教育宗旨或原则直接运用于小学数学教学领域，成为教学活动的一般性、规范性的指导方针。其基本特点是：教学目标具有普遍性、规范性、模糊性，它体现的是普遍主义的价值观。

(2) 行为性目标取向。是指以具体的、可操作的行为形式来陈述教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。其基本特点是： 教学目标具有精确性、具体性、可操作性，能体现出教师对教学活动结果的关注，有助于选择学习经验和指导教学。以“行为性目标”的形式陈述教学内容，便于教师准确把握教学任务，有效控制教学流程，准确评估教学活动效果。

(3) 生成性目标取向。指在教学情境之中随着教学活动的展开而自然生成的目标，是问题解决的结果，是学生经验生成的内在需要，更是师生关于经验和价值观生长的“方向感”。其本质是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师和教学情境的交互作用。

(4) 表现性目标取向。指把每一个学生个体在和具体教学情境的种种“际遇”中所产生的个性化、创造性表现作为数学课时教学目标。其本质是对“解放理性”的追求，它强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。

“行为性目标取向”侧重技术性，追求目标的具体性和可操作性，体现了适应性的价值观。“生成性目标取向”和“表现性目标取向”注重价值性，把教师和学生看作教学过程、教学情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是学生发展的评判者、指导者，体现了发展性的价值观。从课程改革所提倡的“关注结果、关注过程、关注情感”的理念来看，小学数学教学目标的确定应该坚持行为性目标、生成性目标和表现性目标三者并重、有机融合、相互渗透的价值取向。

2. 操作程序分析。

教学目标是教和学双方合作实现的共同目标，它着眼于教师的教，落脚于学生的学。明确具体、可测性强的课时教学目标，利于有效组织和实施课堂教学，准确了解学生反馈，恰当评价课堂教学效果。确立适度有效的课时教学目标，要求教师在把握明确、恰当、具体、完整的基本标准，坚持整体性、有序性、适度性和可测性兼顾的基础上，认真研究课程标准及教材，依据标准与教材，结合教学经验和自身教学风格，仔细分析学生的认知特点和学习现实状况，采用恰当方式准确描述行为主体、行为方式和情境、行为结果和行为评价标准等目标构成要素。下面结合“认识人民币”这部分内容谈一谈制定数学课时教学目标的操作程序和主要步骤。

(1) 系统分析课程标准规定和教材编排体系。主要从两个方面入手：

第一，研究课程标准要求。依据学生不同的智能活动，可以把数学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三大类。数学课程标准对此分别以不同的动词表示：用“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词刻画知识技能的学习，用“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性动词刻画数学活动水平。教师在制定课时教学目标时，要切实把握课程标准的目标要求。比如，“认识人民币”的教学内容是认识各种面值的人民币以及学习比较简单的购物。《数学课程标准（实验稿）》的规定是“在现实情境中，认识元、角、分，并了解它们之间的关系”。其中的“在现实情境中”指明了教师组织和实施教学行为的方式和情境，“认识元、角、分，并了解它们之间的关系”则明确了教学行为结果及评价标准。具体说来，包括以下几个方面。

知识与技能方面： 能不能正确、熟练地辨认各种面值的人民币；是不是初步掌握元与角、角与分之间的进率；会不会进行简单的换币、取币。

数学思考方面： 能否充分利用自己的生活经验学习本单元的知识；能不能在取币、换币、付币、找币等活动中进行合理灵活的思考，会不会设计不同的购物方案。

解决问题方面： 会不会进行简单的购物，能不能回答购物中遇到的常见问题，会不会处理购物时发生的简单情况。

情感与态度方面： 在进商店观察、询问、购物等社会实践活动中表现出来的勇气、热情、态度怎样；是不是积极参与学习活动，有没有获得一些成功的体验；能不能与同学合作交流、相互帮助。

第二，分析教材的编排体系和意图。从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材体系中去，研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识，探索新发现。同时还要明确让学生掌握哪些数学知识，怎样把握教学内容的深度和广度。

通过分析我们发现，教材的编排充分利用学生已有的生活经验，以模拟购物为教学主线，组织学习活动，将学生已有的知识经验系统化、数学化。教材分成两部分：先认识面值较小的人民币，包括1元、1角、1分以及各种角币和分币；再认识面值较大的人民币，包括2元、5元、10元、50元和100元。单元结束时，安排了实践活动《小小商店》。

(2) 研究学生的学习准备状况。学生的学习准备状况，可以理解为学生从事新的数学知识的学习所必须借助的知识和技能准备，它既包含学生学习数学知识所应具备的心理发展状态(如记忆、观察、想象、注意、思维发展水平)，也包含学生在以往数学学习过程中已经具备或掌握的数学知识、数学活动经验。

我们认为，教材在安排“认识人民币”的教学内容时充分考虑了以下两个因素：学生的生活经验基础(一年级学生一般都具有简单购物的生活体验，并且对购物活动表现出较为浓厚的兴趣和强烈的需求)和学生的知识技能基础(学生已学习了100以内的不进位加法和不退位减法)。

(3) 细化系统分析结果，准确陈述教学目标。英国著名课程理论专家斯滕豪斯认为，教学活动主要包括教学、训练、引导三个过程。“教学”是使学生获得知识信息的过程，“训练”是使学生获得动作技能的过程，“引导”是使学生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性思维能力，是使学生进入“知识本质”的过程。一般情况下，以“教学”和“训练”为主的认知领域教学目标可以用描述学生内部心理过程和外显行为相结合的方法，即首先用描述学生内部心理过程的术语来陈述目标，然后用可以观察的行为作为例子，从而使学生内部心理变化可以观察和测量。以“引导”为主的情感领域教学目标可用表现性目标加以描述，即明确规定学生应参加的活动，但是不精确地规定每个学生应从活动中习得什么。这是因为，学生对数学学习活动产生的情感变化，往往不是一两次教学活动就能立竿见影显现出来，教师也很难预料一定的教学活动后学生内在心理过程会出现什么变化。因此，教师在指定课时教学目标时，先要明确课时教学的过程，然后根据前面的分析研究结果，从内容和行为两个侧面把系统分析结果细化，分别确定单元教学目标(或知识点教学目标)和课时教学目标。确定课时教学目标时，要从三个方面考虑：

第一，纵横对照、线面结合。要做到：纵向对照连成线，明确课时教学应为单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习做好哪些孕伏、渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有认知基础，着眼同化和顺应当前的学习内容，扩展和重建已有认知结构，沟通单元之间、知识点之间的联系，完善和优化学生的认知结构。

第二，做到“四个同步”。即：同步拟定一单元(至少是一个小节知识点)各课时教学目标，确定目标体系的序列和层次；同步考虑课时教学目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时教学目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时教学目标和效果评价、教学修正措施的有机配合，以利于因材施教。

第三，课型和教学目标适应。根据教学组织形式的不同，数学课可分为新授课、练习课、整理复习课、实践活动课。课型不同，其教学目标也有所不同。一般说来，新授课的教学目标应明确规定学生应掌握哪些新的数学知识，应理解到什么深度与广度，应进行哪些必要的基本训练，学会哪些基本的数学方法等；练习课的课时教学目标既要充分顾及学生的信息反馈，抓住知识重点、难点，又要根据练习课在教学活动的不同环节增强针对性：新授环节练习课要从教学信息、作业情况、学生原有基础等方面考虑；讲评环节练习课要从共性的错误、知识的缺陷等方面考虑；复习环节练习课要从知识的整理、归纳、补漏等方面考虑；整理复习课的教学目标主要包括知识归纳整理、解决问题能力的提高、良好认知结构的建立、良好学习习惯的养成和培养等方面；实践活动课的教学目标应明确要掌握哪些工具的使用方法，要培养哪些实际操作能力，明确如何满足学生的求知需要、参与需要、成功需要，激发学生的学习兴趣，感悟数学的价值。

基于以上认识，我们可以分别确定“认识人民币”的单元教学目标和第一课时教学目标。

单元教学目标——使学生在观察人民币以及换币、取币等活动中认识各种面值的人民币，知道元与角、角与分之间的进率；在实际的观察、购物或模拟购物活动中，初步认识商品的价钱，学会简单的购物；在取币、换币、付币、找币等购物活动中，培养思维的灵活性、与他人合作的态度，以及学习数学的兴趣；受到爱护人民币、勤俭节约的教育。

第一课时教学目标——在活动中初步认识1元以内的人民币，学会简单的购物，了解元、角、分之间的进率；培养学生学习数学的兴趣，进行爱护人民币、勤俭节约的教育。