课程改革是一项复杂而细致的系统工程，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。如果离开了课堂，离开了教师的日常教学行为，那么课程改革只能是一句空话。如果教师的教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革也将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，如何在新课程理念的指导下改革小学数学课堂教学，把先进的教学理念融入到日常的教学行为之中，已日益成为广大小学数学教师和教学研究人员关注和探讨的热点问题。在此试图以新课程的先进教学理念为依据，针对广大教师在课堂教学实践中遇到的一些问题，谈几点体会与思考，以求教于专家和同行。

一、课堂教学改革面临的困惑

透过一节节课，我们欣喜地发现：许多教师已深深地感到改革课堂教学的迫切性，也已尝试着改变传统的课堂教学模式，有的还积累了许多宝贵的经验。但也遗憾地看到：尽管《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》 （以下简称《标准》）所倡导的理念反映了时代的要求和课程改革的总趋势，已逐步得到社会和数学教育工作者的普遍认同，但相对于课堂教学的具体实践来说，一些先进的理念还过于抽象和概括，许多教师在教学实践中遇到了一系列具体的问题，产生了种种困惑，具体表现在以下几方面。

1．“老”教材如何体现新理念？

按照教育部的部署，2001年秋季，义务教育各学科课程标准（实验稿）及其实验教材在38个基础教育课程改革国家级实验区开始实验，并按照“先立后破，先实验后推广”的工作方针，从2002年开始，逐步扩大试点范围，2002年秋季，达到同年级学生的10％至 15％；2003年秋季，达到同年级学生的35％左右；2004年秋季，达到同年级学生的65％至70％左右；到2005年秋季，中小学阶段各起始年级的学生原则上都将进入新课程。这也就意味着，与原义务教育大纲配套的教材将逐步被与义务教育课程标准配套的教材所取代，新旧教材将在相当一段时间内处于并存的状况，在这一段时间内，仍旧使用老教材的地方和学校不禁会有这样的疑问：现行教材如何体现新理念？

2．如何看待和处理现行教材中的应用题？应用题的基本数量关系要不要教？

《标准》指导下的新教材将突破以知识块为主线，而以基本的数学思想方法为主线来选择和安排教学内容，强调数的意识、空间观念、优化思想、统计思想、方程与函数思想、估计意识、推理意识和应用意识，不再专门设置应用题的教学单元，强调从运算意义出发进行思考和教学，强调密切联系学生的生活。目的是让学生通过基础知识和基本技能的学习，学会从数学的角度提出问题、理解问题，能综合应用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。这无疑给第一线教师出了一道难题：究竟该如何看待和处理现行教材中的应用题？基本数量关系还要不要教？

3．如何体现算法多样化？从众多的算法中需不需要强调一般的计算方法？

现在如果我们有机会去听一些计算课，就会发现教师总是要千方百计地让学生想出不同的计算方法，以体现算法的多样化，目的是激活学生的思维。当学生得出多种计算方法以后，教师就让学生用自己喜欢的方法进行计算，而学生自己喜欢的方法往往不是一般通用的方法。面对这样的现象，教师不禁要问：要不要引导学生比较得出一般的具有通用性的方法？

4．如何体现开放？用了开放题是否就意味着开放？

近些年来，数学开放题及其教学已经成为基础教育数学教学改革及研究的一个热点，许多学者对其涵义、类型及教育的价值等方面进行了研究，在一些理论问题上已经达成了共识。普遍认为，数学开放题与那种具有唯一正确答案、甚至唯一正确解法的“传统问题”相比，由于自身的开放性质，不再是条件充分、结论唯一，决定了学生不可能按照既定的模式机械地去从事解题活动，而必须主动地、积极地去进行探索，有利于学生自我意识和独立人格的形成，是培养学生的创新能力的一个切人口。为此，许多教师认为教材中的习题选材落后、呈现方式单一、条件充分、答案唯一，就极力从生活中设计和引进开放题，有的甚至把一些脑筋急转弯的题目也运用于课堂教学。但教师们也非常困惑：是否只要用了开放题就意味着教学的开放，就能够培养学生的应用意识和解决问题的能力？

5．研究性学习是怎么回事？与探究性教学、启发式教学有什么联系和区别？

现在有许多学校掀起了搞有关“研究性学习”课题研究的热潮。从我省教研系统所报的课题来看，仅小学数学学科，就有28个课题是搞这一课题的，占了总数的60％。但仔细阅读这些课题申报表，就不难发现，许多教师对“研究性学习”提出的背景、含义等并无多大的了解，就把“研究性学习”作为自己的研究课题。在小学阶段，是把研究性学习作为一门课程，还是作为一种学习方式，或教学策略？如果作为一种学习方式，那么，它与探究性教学、启发式教学有什么联系和区别？小学数学中哪些内容适合于用这样的方式呢？

6．教学需要怎样的情境？教学情境与生活情境以及问题情境有什么关系？

“创设情境”是数学教学中常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。《标准》在课程实施建议中也明确指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的学习环境。但数学教学究竟需要怎样的情境？教学情境与生活情境、问题情境的关系如何？创设情境需遵循什么原则？需注意哪些问题？

7．黑板还需要吗？

计算机辅助教学作为现代化的教学手段，与常规教学手段相比，有其独特的优势，能根据教学需要将教学内容实现大与小、远与近、动与静、快与慢、整与散、虚与实之间的相互转换，它能突破时间和空间的限制，生动形象地再现事物发生和发展的过程，从而在小学数学学科的抽象性、逻辑性与小学生思维的具体形象性之间架起桥梁。为此，新课程非常重视现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生的重大影响。强调数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方法的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投人到现实的、探索性的数学活动中去。一些教师不禁要问：随着办学条件改善，黑板和粉笔还需要吗？

8．什么情况下需要小组合作学习？怎样组织小组合作学习？

《标准》强调：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。为此，一些教师开始把小组合作学习引进了课堂。面对班级授课制的形式，小组合作学习确实有它的优势，但在什么情况下需要小组合作学习？该怎样组织小组合作学习？特别是在大班条件下如何有效地组织小组合作学习？还是许多教师感到非常困惑的问题。

9．如何看待学生的兴趣和需要？对学生来说学习本身是不是一种责任？

现代社会要求尊重每一个学生的权利，尊重学生的兴趣和需要。它无疑是现代教育的一个原则。然而，对学生真正需要和感兴趣的事情，教师无论如何努力，恐怕永远都不能完全地满足他们。学习也不总是好玩的，它需要付出努力和艰辛；况且对于小学生而言，他们的兴趣和需要，从社会的角度来看，又有多少合理的成分呢？对正在成长的学生来说，学习本身是不是一种责任？是不是爱学习就是对自己负责和对社会负责的表现呢？作为教师，该如何解决满足学生的兴趣需要和教育的强迫性之间的矛盾，做到既不“失职”又未“侵权”呢？

10．等级制和百分制究竟谁更能客观地评价学生？

为了发挥评价在整个教学过程中的导向、调控、激励、诊断等功能，《标准》强调指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化，应以过程评价为主。许多地方和学校取消了用百分制评定学生成绩的办法，而采用了等级制。但在实际使用的过程中，教师们往往是用百分制先评定学生的成绩，然后再转化成等级制，并没有真正地达到改革评价制度的目的。如果说知识和技能的目标借用考试方法还可以做出评价的话，那么过程与方法，情感、态度和价值观又该如何评价呢？

教师之所以在教学实践中产生以上种种困惑，这一方面说明教育改革本身的复杂性，一些陈旧观念和习惯倾向仍然有相当大的影响，从观念的转变到教学行为的落实，需要有一个过程；另一方面也说明新课程的理念和要求与目前教师的教学观念和能力的现状之间的矛盾还客观存在。造成这一矛盾的原因具体地来说，主要有以下三个方面。

第一，教学传统的惯性。

教学改革必须涉及两个方面：教学观念的改变与教学策略的革新。任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往又是那些大家已经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。对本次课程改革，在实施过程中我们同样不可否认的是教学传统的极大影响。由于教学活动的传统有着极大的惯性，尤其是数理学科，原因首先是学科教学体系已形成一个严谨的整体，教学的方式方法对广大教师已是轻车熟路。要改变教师每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，这几乎等于要改变他们已经习惯了的生活方式，其艰难程度就不言而喻了。

第二，教师培训的相对滞后。

教师是新课程实施中的关键环节，教师素质直接影响新课程的实施效果。拥有先进的教育理念和深厚的专业素养是上好课的前提，两者缺一不可。新课程无论从目标、内容还是从教学方式都对教师提出了新的要求。为保证新课程的顺利实施，教育部非常重视教师的培训工作，《基础教育课程改革纲要（试行）》强调指出： “师范院校和其他承担着基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”尽管如此，相对于新课程实施的进程，教师的培训工作还是显得滞后，课堂教学实践也日益暴露出教师们种种的不适应。笔者听过不少展示课，尽管这些课都比较重视学生的活动以体现对“主体”的尊重，都很注重课堂气氛的营造以显示思维的活跃，但听完之后，总感到缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感。问题出在哪儿呢？就出在教师自身缺乏底蕴和素养。如提出的问题质量不高，学生的讨论虽然热烈，教师却拿不出高学生一筹的见解，致使学生仍在原有的认知层次上徘徊。一些课上得不好的原因并不在于方法和技巧，而是教师本身的数学功底和教育教学理论素养。这里既有职前培养的“先天不足”，也有职后培训的“后天失调”，因为无论是职前和职后都很少关注数学教师学科素养的提高，也很少涉及教师研究儿童的能力的提高和教师自身学习方式的转变等问题。

第三，理论研究与教学实践的脱节。

教学理论与实践长期以来存在着“两张皮”现象，一方面教师参与教学改革和教育科研的机制不顺，信息资料不全，缺乏理论指导，低水平的重复现象比较普遍，致使教学实践中一些成功的经验得不到及时的提炼和总结，上升为理论，更好地指导实践；另一方面尽管改革开放20多年来，教育界的学术研究也搞得轰轰烈烈，教科研成果层出不穷，有关教育教学的著作也不断问世，我们不敢说这些理论不能指导实践，但对于从事小学数学实际教学工作的教师来说，似乎是隔靴搔痒，未能解决课堂教学改革中所面临的问题，更何况许多理论工作者很少光顾课堂，只乐于构建理论体系，疏于实证性研究；只急于发表论文专著，轻于实地调研和改革试验；即使引进国外的一些课堂教学的成果，但还是由于“洋味十足”，本土化不够，缺乏亲切感，离一线教师较远，难于在实践中扎根。就是《标准》本身和《标准解读》更多的还是关于理念的阐述，在操作层面上可以提供教师借鉴的具体方法并不多。

二、深化课堂教学改革的切入口

观念是行动的灵魂，教师的教学观念对其教学实践活动有着十分重要的影响，但教学实践无论是成功或失败反过来又必然会促使教师对自己的教学观念做出自觉的反思，并由此而做出必要的改进。新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，但观念的转变既需要时间，更需要成功经验的支撑。在某种意义上来说，一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变是不可能深刻的。而要真正地让一些先进的教学理念扎根于教师，运用于课堂，外显于学生的发展，要允许他们有一个感悟和累积的过程，有一个怀疑自我和超越自我的过程，要有一个借鉴和亲身实践，并体验成功的过程。因此，作为广大一线教师参与课程改革，就目前情况来看，更重要的是找准“切入口”的问题。他们参与课程改革的切人口恐怕还得从备课、写教案、上课、评课等日常工作着手。要深化课堂教学改革，广大教研人员和教师都起着不可忽视的作用。作为教师，必须改变的是驾轻就熟的教学方式；作为教研人员，必须改变的是习以为常的教研方式。

（一）改变驾轻就熟的教学方式，为学生的学习服务

信息时代的到来已经引起人类社会全面和深刻的变化，包括我们的学习方式、工作方式、交往方式和生活方式。同时也对教育提出了新的要求。人们越来越深刻地认识到，基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。为此，首先需要改变的是学生单一、被动的学习方式，以适应时代的需要。学习方式的转变就成为本次课程改革的重要任务，而学生学习方式的改变必须依赖于教师教学方式和自身学习方式的改变。

1，课堂教学评价：从“以教论学”转变为“以学论教”。

一直以来，课堂教学评价的关注点都是以教师为主，十分注重教师在课堂上的表现。这显然与新课程所要求的课堂教学价值观不相符合。既然教育的根本目的是为了每一位学生的发展，教师的教应该为学生的学服务，教师教的效果要体现为学生学的效果，衡量一节课成功与否的标准就该看学生有无进步或发展，而不是看教师有没有教完内容或教得认真不认真。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得再辛苦，再认真，也是无效或低效教学。所以，我们首先应该转变课堂教学评价的基本思路，从“以教论学”到“以学论教”。关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，除了关注他们的知识技能目标的达成以外，还应关注他们在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败，既关注教师的行为，也关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促使学生讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，以此来评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。

2．课堂教学设计：由从教材出发转化为从学生出发。

从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一课堂教学评价视角的转变直接给教师的教学行为带来了巨大的冲击。仅就教师的一系列教学基本工作而言，备课作为教学活动的准备阶段，起着至关重要的作用，是“优化课堂教学过程，提高课堂教学效率”的前提和保证。以往许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎么教，而不是首先考虑学生怎么学，把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程。尽管也强调备课要备学生，在教案中却很少涉及对学生情况的分析，最多只是在教法上考虑了不同年龄阶段的问题，对学生已有知识的分析只是来自于按教材的编排体系，认为应该具有，至于学生是否真正具有却很少考虑。而建构主义理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们都有自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释。所以，课堂教学是一种师生双边参与的动态变化的过程，学生和教师各自扮演不同的角色，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探索的主体；教师是教学的主人，是学习过程的组织者、引导者和合作者。教学不能无视学生的原有经验，即使是一年级的学生，他们在学习新知识之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累。以此为依据的数学教学应该是：从学生的生活经验和知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。所以教师的备课思路必须由从教材出发转化为从学生出发，关注学生已有的生活经验和知识基础。为此，教师必须花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，甚至走进学生中间，了解他们对即将讲解的内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题，使课堂教学更贴近学生的实际状况。

3．课堂教学进程：从直线型、单一化的转化为非直线型、弹性化的。

以往的课堂教学，教师大多是按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差地进行。学生则基本处于被动的地位，即使有一些自主的活动，也是在教师事先设计或限定的范围内，为某个环节服务。与此相适应的事先设计的课堂教学方案，往往是非常详尽的。如设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，甚至准确计算好一节课不同环节的时间分配等。而课堂教学是一个动态的复杂的过程，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。教师应根据学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参加学习。这就必须改变教师课前准备的关注点和备课的方式，设计弹性化的课堂教学方案。因为“以学论教”的课堂相对于“以教论学”的课堂，有了许多的不确定性，教师不能完全按照事先设计好的环节进行，要富有弹性，以便根据学生的课堂表现灵活调整。

显然，弹性化方案的设计和实施对教师的教学能力提出了更高的要求，从表面上看，是教师的随堂机智显得尤为重要，而隐藏在随堂机智背后的恰恰是教师的观念和专业素养。即使是做旁观者，也应该是积极的旁观者。如学生在自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而要积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂上的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

4．教案撰写方式：从“剧本式”的、只注重教学过程的具体描述转变为把课前设想、课中实践、课后反思融为一体的教学案例。

教案的撰写方式也需要随着新课程的实施而有所改进，以增强其适应性。长期以来，教师撰写的教案基本上由教学目标、教学内容、教学准备、教学过程四个部分组成，用大量的篇幅仅仅从传授知识的角度详尽地描写教学过程，无视教学对象的存在，把复杂的教学过程简约成了“师问生答式”的“教案剧”。这样的体例缺乏个性，不利于教师的专业化成长，也难怪一些教师上完一节课，如果要说课，就觉得没有东西好说，因此这样的教案只是教学准备的结果，没有反映教学准备的过程，也未能反映课堂教学的复杂性。这样的写教案的方式显然已不能满足“以学论教”的评价方式对课堂教学的要求。因此，要体现为学生的学习服务的理念，并在课堂实践中促进教师专业化成长，其中的手段之一就是规范教师的备课程序，改变原有的只重教学流程的教案撰写形式，把现代课堂教学设计的先进理念体现在课时教学计划（即教案）中。教师应把学生的有关情况写进教案，包括对学生已有的知识经验的分析和课堂上学生在每个环节可能出现的情况，应留有空白写上课后的体会。这样将有助于教师同时并重教与学，便于把课前分析思考、课中实践体验和课后总结补充融为一体，也让教师能把教学与研究融为一体，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，在不断的实践与反思中积累经验、提升经验，对自己的知识和经验进行重组，以适应新的改革，从而促使自身的专业化成长。

（二）改变习以为常的教研方式，为教师成长服务

在我国的教育研究体制中，教研员扮演着一个非常重要的角色。他们担任着学科教学的指导和研究工作，与广大一线教师的教学工作直接相关，是课程实施中举足轻重的一支力量。教研活动对有效提高教师的业务素质和课堂教学质量及效率，有着不可低估的作用。但长期以来，教研员扮演着固定的角色，教学研究工作也固守一种模式，工作框架、内容、形式几十年一贯。在新课程实施中，我们必须基于对传统教研方式的深刻反思，积极探索一种能够真正有利于新课程实施、促进教师专业成长的教研方式。

1．教研员的角色：从指导者转变为组织者、参与者和合作者。

教研员该扮演怎样的角色？按照教研员的职责，就是要对学科教学进行指导、监督和评价，正因为如此，长期以来，教研员和教师之间形成了指导和被指导的关系，这种不对等关系使教师被动地接受指导，久而久之，便使他们产生了依赖心理，不利于教师的专业化成长。在新课程的理念下，不妨把对师生关系的要求移植到教研员和教师的关系上来，教研员应该做到以下几点。

（1）消除教师的依赖心理，让他们自信地步人课堂。由于教研员在许多教师心目中就是权威和专家，教师在教研员面前对自己的课堂教学也就失去了自信。而一些教研员从备课、上课到评课，以及命题也事无巨细地包揽了一切，甚至替代了教师自己的思维与反思。难以想象，一个缺乏自信的教师怎么能培养出充满自信的学生呢？！

（2）和教师构成一个研究的共同体。教研员和教师应该是一种民主、平等和合作的关系，共同担负着研究教学的任务，研究并不是教研员的专利，埋头教书也不是教师的唯一职责。在研究活动中，教研员更重要的是应扮演好组织者和参与者的角色，学会唱配角，而让教师唱主角。这样，既可以发挥广大教师参与教研活动的积极性、主动性和创造性，又可以避免教研工作被自己的狭隘经验所局限。教研员由于多数是从一线教师中教有所长的人员中选择出来的，尽管原来也是从事教育教学工作的，虽然身份变了，但在进行研究活动时，有时难免从自己既定的经验出发，把自己的经验当作衡量、评判教师教学的标准，使得研究趋于狭隘和保守。

（3）不断充实和提高自己。教研员不仅仅是组织者和参与者，还应该具有指导者和服务者的职责，但要指导到位，服务令人满意，显然就不能只凭以往教学实践中积累的经验来指导工作，也不能只满足于教研活动的组织和一般宣传，应该在先进的教育教学理念的指导下从事教学研究工作，这需要宽广的视野，独到的见解，敏锐的问题意识，灵活且有一定深度的思维。要做到这样，就必须不断地充实和提高自己，更新自己的知识结构。

2．教研活动：从单一、被动转变为自主、合作、分享。

教学研究往往以活动为中心，活动的质量和效益是教研工作的生命力之所在，也是教研员必须始终关注的问题。以往的教研活动较为普遍的问题是：缺乏专题研究，满足于茶馆式的泛泛而谈；缺乏整体规划，习惯于就事论事；缺乏反思意识，信奉拿来主义；缺乏群体意识，推崇专家坐堂。如课堂教学观摩是教研活动的主要形式之一。以往进行这样的活动，从活动的准备到结束，常常是上课教师在忙，评课的专家在忙，广大听课教师只需带着耳朵当陪客。又由于评优课采用借班上课的形式，参加赛课的教师过于看重比赛的结果，往往要花费很大的时间和精力去准备一节课，教研员也要为此付出巨大的努力。但从活动的效果来看，即使是一些优秀的课例，在广大教师看来觉得距自己的日常教学距离遥远，也就很难从个别教师的行为转化为群体教师的行为。活动虽然开展了，但学校状况依然如旧，教师的行为也依然故我。为此，开展教研活动应该做到以下几点。

（1）营造轻松愉快的氛围，为教师的成长搭建舞台。如课堂教学观摩活动就可以一改以往由专家点评的单一评课方式，尝试由听课教师自愿参与评课的“参与式”评课方式，从一言堂到群言堂，从而激发听课教师的主人翁意识，增强教研活动的吸引力和凝聚力。因为开展教研活动最根本的目的是提高教师的教学能力，教学能力的提高取决于教师自身的主动性和积极性的发挥。

（2）力求教研与科研相结合，使教研活动课题化和系列化。教学研究重在“研究”两字，应确立教研与科研相结合的思路，在广泛开展调查研究的基础上，确立每一阶段研究的主题，针对学科研究中的重点、难点问题，力求通过专题研究加以突破，并围绕这些专题，开展一系列的教研活动加以深化，把小型的研讨活动与大规模的汇报、交流、推广活动结合起来。如前面提到的课堂教学中面临的种种困惑就可以作为专题研究的内容。

（3）找准理论与实践的结合点，让教师为迁移而教。教师的战场在课堂，研究一节课就更有必要。作为教师能上一节好课，并不亚于作一场精彩的报告，写一篇漂亮的文章。教师悉心研究一节课的目的，并不仅仅只是为了上好这一节课，而是旨在通过解剖麻雀，让他们

能够“为迁移而教”，在反复的实践中不断地感悟，通过反思和积累，促使自己专业化成长。如果我们有心去关注名师的成长经历，就不难发现不少名师促使他教学生涯转变的很可能就是一节课。如果教师能关注自己在教学中碰到的问题，从研究和改变自己的日常教学行为开始，一节课一节课地加以研究和积累，就算每个学期有心地去研究一节课，几年下来，展示在自己面前的就会是一叠叠属于自己的富有个性的教案，而不是千篇一律、千人一面的“手抄本”了。

（4）构建资源共享的平台，减轻教师负担。教师职业的一个很大特点是单兵作战，为此，教师大多靠个人力量解决日常教学活动里的问题，往往忙碌于重复的、烦琐的低效的劳动，没有时伺和精力及时对自己的实践进行反思和提炼。而教师间的相互合作与学习是教师成长最直接的资源之一，教研活动就应该为教师间的合作、研讨搭桥铺路，如备课这一项工作，就可以发挥教研组集体的力量，甚至借助于现代教育技术，开展“网络备课”，即把一些优秀的案例放在公共的资源库中，教师随时可以浏览、调用，从而发挥资源共享的优势，减轻教师的负担，让教师有可能腾出更多的时间和精力主动、自觉地提升教学实践中合理的成分，使自己成为学者型教师。

（5）注重学科整合，力求教研活动综合化。用系统论的观点来看，一节课是一个整体，一门学科是一个整体，在小学阶段的各门学科又构成了一个整体教学内容，共同担负着提高学生素质的任务，如学生良好的精神品格的培养，学习能力的培养和提高等，绝不是某一门学科单独所能完成的。况且，学科教学的研究有许多东西是相通的，教师必须淡化学科的意识，注意学科间的整合，教研活动更应该注意各门学科之间的相互渗透和沟通。

三、课堂教学改革应注意的几个问题

随着时代的变迁、社会的进步，先进的教育观念逐步深入人心；随着教学方法和手段的不断更新，人们对传统的东西将更多地投以审视的目光，企图摆脱传统的羁绊，而有所创新，有所发展。但任何教育的改革都不可能超越时代的需要，课堂教学的改革往往与教育教学理论和学习理论的研究息息相关。如信息时代的到来，终身教育的主张便应运而生；建构主义理论和多元智力理论的形成和发展，使学生学习的主动性和差异性得到了空前的重视。为此，我们在着手课堂教学改革时，要充分地认识到教学观念的更新和教学策略的变换并不意味着割断历史，做简单的相互替代，必须从历史的、辩证的角度，用发展的眼光来看待问题，处理好以下一些关系。

（一）处理好继承与创新的关系

我国是一个具有数千年文明的国家，有丰富的小学数学教学实践和改革的经验。其中，就有反映小学数学的教学规律、至今仍有生命力的精华。譬如：注意以旧引新，寻找新旧知识的关联和生长点；教师系统传统教材内容，精心处理重点、难点；运用边讲边问，启发思考，师生共同参与，取代了教师的填鸭式、满堂灌、单向传授；精心组织练习，小步快进，当堂反馈校正，力求把问题解决在课内……但是，对照发达国家教育改革的先进经验，我们也明显感觉到自身的不足：习惯于从概念出发，而不是从问题出发，注意结论的记忆，而忽视对知识的发现过程和思维方法的探究；过分强调教师的主导作用，缺乏对学生自主精神、创新意识的尊重与关怀；未注意将书本知识与实际生活、动手实验，与学生已有的认知经验紧密联系，未充分重视学生小组学习、生生合作互动的作用。因此，我们在高度重视创新的同时，还应十分重视对于前人科学成果的继承，在继承、反思我国传统教学优点与不足的基础上，扬长避短，充分挖掘我们这个文明古国的“土特产”。在这里强调重视继承前人优良的教育传统，决不意味着墨守成规。而要坚持“古为今用”“洋为中用”的原则，既要研究国内外小学数学教学发展值得借鉴的经验，也要以科学、审慎的态度来分析批判以往国内外小学数学教学中失败的教训，在教学内容、教学模式和教学方法等方面做大胆的尝试，要敢于超越传统，综合创新，处理好继承与创新的关系。

（二）处理好主体与主导的关系

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。课堂教学是教与学有机协调的系统。重教轻学，课堂教学中缺乏学生的积极性、主动性，不能收到好的效果；反之，重学轻教，片面强调学生的主体性，忽视或轻视教师的主导性，也不可能有好的教学质量。上课只是一味地灌输和注入固然不妥，但我们必须承认在教学过程中，教师仍然起主导作用，只是教师发挥主导作用的方式发生了本质的变化，单纯地从知识的传授者、组织管理者转向了组织者、引导者与合作者。以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反──这两方面都对教师提出了更高的要求。如果离开了教师精当的讲述、巧妙的点拨和渐人佳境的引导，离开了教师的专业素养，又怎么能上出好课呢？课堂教学改革的实践证明，教师的主导作用与学生的主体作用的有机统一，才能获得最佳教学效果。这就要求教师教学中不仅要考虑到教师怎样教，而且要考虑到学生怎样学，努力摆正自己的位置，力求建立平等、合作的师生关系。使教学真正从学生的学出发，能顺着学生的思路来设计教学过程，不回避问题，随时根据学生学的情况调整教学，加强提问的启发性，力求服务与指导相结合。

（三）处理好基础与发展的关系

学生在课堂上除了接受知识，还带着自身的情感、动机、需要等一并投入了课堂，他们是一个个活生生的个体。在课堂上，他们除了与教师交往以外，还有与同伴之间的相互交往。因此，学生的课堂学习远不只是学习知识，掌握基础知识和基本技能，还要学会数学思考，提高自己的数学能力，学习审美情操，发展个性等。他们是把整个生命投入课堂的，这就要求教师能立足于生命的高度来看待课堂教学，要把学生良好的意志品格、群体工作合作能力、行为习惯及交往意识与能力等的培养也作为教学目标，并贯穿于整个教学过程，处理好基础与发展的关系，着眼于全面素质的培养和提高。但这并不是说可以削弱基础知识和基本技能的培养，而是要求把数学思考和问题解决的能力、情感和价值观的培养与具体知识的教学结合起来，数学能力与数学知识、技能密切相关，一个数学知识贫乏的人不可能表现出良好的数学能力。因此，我们说数学知识和技能是数学能力的基础。

（四）处理好手段与目的的关系

创设情境、开展小组合作学习、运用现代化的教学手段等，对于教学目标而言，都只是手段而已。任何手段的运用都必须服务于目的，坚持有效性原则。如教学手段现代化是教育现代化的重要组成部分。随着科学技术的发展，幻灯机、投影仪、录音机、电视机、录像机和计算机等现代化的电教设备，在课堂教学中越来越得到广泛的应用。特别是计算机辅助教学，它能集图、声、色、文于一体，直观、形象、动态地展示知识的形成过程，激发学生的兴趣，加大课堂教学密度等。但这里有几个问题值得注意：一是教学手段毕竟是为完成教学目的服务的。它受到学校的电教设备、教师应用现代教育技术能力和教学内容等因素的制约。况且，传统的教学手段并不代表传统的教学思想；相反，现代化的教学手段也并不意味着现代化的教学思想。二是现代化教学手段的运用绝不排斥其他教具、学具的使用；相反，各种教学手段的密切配合才能发挥更大的作用。这就要求教师必须处理好手段与目的的关系，注重实效。

（五）处理好尊重教材与灵活处理教材的关系

教材是落实教学大纲、实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。但教材内容和教学内容并不是等值对应。因为教学内容来自于师生对课程内容与教材内容及教学实际的综合加工，不仅包括教材内容，而且还包括了师生在教学过程中的实际活动的全部，教材内容只不过是教学内容的重要成分。况且，教材本身还有一个不断完善的过程。教材写的一课时、两课时是为了方便教师教学，只是一种参考，不是神圣不可侵犯的。因此，教师必须充分发挥自身的创造性，把学生作为教学的基本出发点重新处理教材，做到尊重教材与灵活处理教材相结合，确定符合实际的内容范围和难度要求。每一节课都应当具有针对性，没有一个适合任何学生的教材和教案，教师在设计具体的一节课时，实际上就从事着一项创造性的活动。

（六）处理好过程与结果的关系

结论与过程的关系是教学过程面对的一对十分重要的关系。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。教学的重要目的之一，就是让学生理解和掌握具有统一性的正确结论，所以必须重结论，重过程的目的是为了获得更好更多的结果，而不是不要结果。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等多样化的过程，即如果没有求异的思维过程和多样化的认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，具有统一性的结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样化、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，必须重结果，又重过程。所以在教学中，我们强调过程，强调学生探索新知的经历和获得必要的体验，并不是不要结果。

（七）处理好“数学味”与“应用味”的关系

“初步学会应用所学的数学知识和方法，解决简单的实际问题”历来是小学数学的教学目标之一。一方面，课本中有许多知识的教学都有利于培养学生的应用意识，特别是几何知识和一些应用题的学习，都是从实际出发，经过分析整理编成数学问题的。另一方面，数学知识来源于生活实践，由于课本的容量有限，使得许多学生所喜闻乐见的生活事例未能进入课本，教师就必须处理好学与用的关系，注重学用结合，使学生初步理解和认识数学知识的发生和发展过程，进一步认识和体会数学知识的重要用途，增强应用意识。所以教师把数学与儿童生活实际联系起来，讲来源讲用途可以使学生看到生活中处处有数学。但要培养学生的应用意识，教师首先自己要有应用意识和主动驾驭教材的意识，及时收集和整理与学生的生活密切相关的、富有时代气息的材料，以补充、替换课本中的例题或习题。但要防止由一个极端走向另一个极端，处处强调实用，造成牵强附会，以至于一些教学情景简单化和庸俗化。因为加强数学与生活的联系，并不是说所有数学知识的教学都必须有一个实实在在的生活背景。即使是应用题教学，其中的应用题也只能是实际问题的模拟，毕竟不是实际问题。

（八）处理好教学与研究的关系

在广大小学数学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是相分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家学者进行实验。这种做法所产生的明显的弊端就是：教师逐渐丧失了教学研究的主动性，致使一些先进的理论未能转化为教学实践，一些好的经验未能及时进行提炼和总结。从而给教师的发展和教学的发展带来不利。因此，无论是从学生成长还是从教师自身专业化成长的角度，教师都应该在教学过程中以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，加以推广和应用，从而使众多教师从大量重复的、低效的劳动中解放出来，教师的研究在战略上要从大处着眼，跳出学科看学科，跳出教育看教育，使自己的研究不至于坐井观天，甚至迷失方向；在战术上必须从小处着手，甚至从一节课、一个细小的问题开始研究。

总之，小学数学课程与教学改革是一项长期而艰巨的任务。相对于课程教材改革来说，课堂教学改革显得更为迫切和艰辛。因为教师起着关键的作用，而每一位教师观念的转变，知识的更新，并将这些体现在每一个教学活动之中，使小学数学教学产生实质的变化，这需要有一个过程。