8:18:111、“你为什么总是用更麻烦的呢”

在一节“速算与巧算”教学中，学生在计算：1+33+11+17+39，

当学生讲了：（1+39）+（33+17）+11=101后，老师问：还有别的方法吗？

又一学生说：（33+17）+（11+39）+1=101。

这时生3说：先把个位先加，再把十位相加。

老师这时感慨地说：你为什么总用更麻烦的呢？“

思考：

老师之所以有这样的感慨，是多少有些责怪学生的意思，我回头来看这个教师的教学，产生这样的效果，也就不足为怪了。当学生在练习2+5+8时，教师是这样的：2+5+8怎样计算呢？

生1：2+5+8=（2+8）+5，先把2和8相加，再加5。

应该说这是比较简便的了，但是没有达到老师的目的，这时老师追问道：“谁有不同的方法？”

生2：先算5+8，再加2。

生3：2加5等于7，再加8等于15。

师：三种方法，谁的方法更好？

这时学生没有真正体验到哪种方法更好，因为没有比较使用，所以感受也就不深切。

后来又是怎样教的呢？

1+3+9中生1是：1+9再加3。

生2是：3+9再加1。

2+4+6中生1是：2+4再加6。

生2是：4+6再加2。

这时老师依然没有明确地强调为什么“1+9再加3”的方法更好些。

如果把 2+5+8 3+7+4 6+5+5 1+3+9 2+4+6这几题一次性让学生做，然后观察看谁最先做完，当有一个学生做完后，就要求所有同学停下来，问：“你们各做了几题？”“2题。”“3题”……并激发地问：“他怎么做这么快呢？”大家一起来看看，这时，可以让做得最快的同学介绍经验，并及时点拨一下。

2+5+8中，如果先2+8则得10，再加5就快多了。那么3+7+4中有谁与谁是这样的好朋友呢？学生自然会想到“3和7凑十。”然后，请没有做完的同学试着用这样的“找朋友”的方法计算，让所有的同学体验两种方法计算的简便，这样学生也就会有真切的感受，并在计算中去寻找“好朋友”，这样计算既快又简便。

2、“看来有的同学遇到了困难”

当学生一节课快上完了，在最后的练习环节中，学生装在仔细地算，也在认真地思考。老师这时也在认真地各组巡视，当看到大多数同学没有动笔，或者不知如何下手时，老师一句：“看来有的同学遇到了困难”脱口而出。

这时我想：老师还真在思考着学生，为学生着想呢！

可在后来的教学中，没有看到老师把学生存在的什么困难予以展示，更没有看到老师如何帮助学生克服困难。

既然学生有困难，老师就有责任帮助解决困难，怎能就这样一带而过，后来是很多学生在练习中一筹莫展。

看来，遇到困难的不仅仅是学生，老师又何尝不是遇到了困难呢？

3、“学得还不错，在最后的几题中，观察得不仔细”

老师在教中，由于前面的教学存在一些问题，或是教学效果不够好，学生在最后的计算练习中，大部分学生没有能够把“简便方法”做出来。也就是没有达到教学目标，这时老师就总结说：“学还学得不错，在最后的几道题中，观察得不仔细。”

其实，在三道题中，我看了六位同学的练习，只有一个同学做对了其中的一题，这样的效果又怎能是“学得还不错呢？”

既然是这样的效果，又怎么只是“观察得不仔细呢？”

由此，我思考我们的教学是否有错？同时也思考这样总结是对还是错呢？

4、“不能用觉得呢！”

李畅老师教学“面积和面积单位”中，老师出示一个正方形和一个长方形，要求学生比较它们的面积大小，每个学生都有这样的长方形和正方形纸片，老师让学生在小组中交流，看看谁的面积大？

当大家各自在小组说完了，全班集体交流时，有一个学生说：“我觉得正方形大！”

老师反应很快地说：“不能用觉得呢！”

于是这个学生就不了了之地坐下了。

这时又一个同学站起来说：“可以量周长。”

老师这时反应更快地反问一句：“周长大就面积大吗？”

这个同学也被这反问给问住了，说不出所以然，也只好坐下。

我思考：当第一个学生说：“我觉得正方形大”时，老师要在尊重的基础上加以引导，说：“你觉得正方形大，不错啊。你能肯定吗？”这时学生也只是凭感觉判断，自然不敢也不会判定正方形一定大。”老师也就正好引入到下一个“可以用小正方形拼比”的环节中。

第二个学生说：“量周长”时，老师也可以引导评价：“周长与面积是有关系的，周长与面积的关系究竟怎样，我们以后还可以探讨。”8:18:23