◆您现在正在阅读的数感的生成与发展文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!数感的生成与发展一年级的认数教学以认识百以内的数为主，其核心目标是培养数感。受一年级学生特有的认知水平和心理发展的局限，在生成与发展数感时学生往往会遇到许多障碍。主要有：（1） 不会用“数”说话。学生用数来交流，包括用数来表示生活中的物体的个数、顺序和大小的意识不强，往往停留在用“很多”“一点点”等词语含糊表达的状态。（2）对数的意义感受不深。数的认识是由“实物→模型→符号”逐步抽象的过程，但随着认数的抽象化，学生结合现实素材感受数的机会越来越少，对数的意义感受不深。（3） 不会用数来解决生活中的实际问题。认识了数以后大多数学生就把它看作一个待运算的符号，没有意识到数可以用来解决实际问题，也不知道该怎样用数来解决问题。

要克服这些障碍，我们可以从以下几个方面着手尝试。

一、 经历数的“生成”过程

建构主义认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。对数的认识即是如此，教师要让学生通过操作、活动经历数的生成过程，从而认识数，了解数。

1. 从操作中生成。

一般认为20以内甚至100以内的数学生大多会读会写，因此往往忽视教学过程中的动手操作。事实上，操作恰恰是生成数感的有效途径。例如在教学20的认识时，教师既要演示又要请学生亲自动手用摆小棒的方法从11数到19，然后用稍稍缓慢的动作清楚地演示出19根小棒添上1根是1捆加10个1根，再将10个1根捆成1捆，这样就是2捆，即2个10根，也就是20根。这样的过程使学生清楚地感受到20是在19的基础上添上1生成的，这对后面30、40、50等整十数的认识有很强的提示作用。而100的认识更要让学生通过数小棒经历99添上1就是10个十，10个十是1个百即100的生成过程，从而体会两位数向三位数的变化，明白数位的顺序及各数位的数值。

2. 从活动中生成。

“几”和“第几”是学生比较难以理解的有关基数和序数的概念，教师在教学中可以组织丰富有趣的活动帮助学生构建意义。

第一层次：实例操练——排队游戏。

师：请5个人上来排队。（学生一起数1、2、3、4、5）

师：一共有几个人？

生：5个人。

师：这个“5”指上面所有的人。

师：（问第5个学生）你前面有几个同学？

生：4个。

师：这个“4”指你前面所有的人。

师：（指第5个学生）你是第几个？

生：第5个。

师：这就指你一个人。

教师让第1个学生走到最后，再问原来的第5个学生。

师：你前面有几个学生？

生：3个。

师：这是指你前面所有的人。

师：你后面有几个学生？

生：1个。

师：这是指你后面所有的人。

师：你是第几个？

生：第4个。

师：这就指你一个。

……

随着学生认识的数越来越多，我们可以进一步强化学生对基数与序数的认识。

第二层次：图示演练。

教师出示一幅示意图：（学前街第25号）

师：学前街25号表示什么？

生：我们学校的地址是学前街第25号。

师：25号是指一户还是许多户？

生：就一户。

师：学前街25号前有几个门牌号？

生：24个。

师：24是代表什么？

生：前面所有的人家。

师：你猜25后面还有几户？这些数都表示什么？（后面所有的人家）

第三层次：回答问题。

小明家住在学前街100号，是学前街的最后一户，请问：小明家住在第几户？学前街共有几户？小明家前面有几户？后面呢？这些数分别表示什么？

通过这三个层次的多次活动、反复体验，学生就能逐渐感悟到“几”和“第几”的意义，并逐渐学会将自然数的基数与序数意义迁移到更大数的情况。

二、 体验数的大小

心理学研究表明：2～7岁的儿童处于前运算时期，对事物的认识往往具有很强的自我中心性，只有参照他自己才能理解事物，对事物有进一步的认识。认识较大数时，学生往往难以体验数的实际大小，以至于会闹出“我爷爷今年30岁”的笑话。教师可以引导学生通过多种方式体验数的实际大小。

1. 联系实际体验。

在认识100以内的数时，教师可以收集一组鞋子，让学生观察小朋友穿的30码的鞋子有多大，爸爸穿的42码的鞋子有多大，姚明穿的56码的鞋子有多大，通过比较体验大小；教师还可以带领学生到操场上去走一走，感受一下20步、50步、100步有多长；利用教室这一空间，引导学生体会：20个人坐在教室里是什么感觉，40个人、60个人坐在教室里又是什么感觉，等等。

2. 通过估计体验。

教师在教学中可以结合具体情境，引导学生进行估计，强化数感。以估计一摞本子有多少为例，可以组织下面的教学活动。

（1） 由数到“空间”。第一步，出示两摞本子，先看看10本的一摞有多厚，用手摸摸，感受感受。第二步，看一看、比一比另一摞约有几个10本，估计出有几十本。第三步，再数一数、摸一摸、看一看，知道几十本大概有多厚。

（2） 由“空间”到数。在由数到“空间”的基础上，学生对10本乃至几十本本子形成了表象，当再次看到一摞本子时，就能凭借表象说出一个比较接近准确数量的数。这样就由“空间”回到了数，对数的大小有了更深的体验。

三、 强化用数交流

用数交流是一种意识，也是一种能力。这种意识和能力的培养首先是来自教师的影响，其次要落实在教学的过程中。

1. 利用新认识的数交流。

培养学生用数交流的习惯，要从教这个数的时候开始。例如认识7时，我们可以先让学生看着直尺或数轴充分地说：7在6的后面，6添上1就是7；7离10近，离0远；7比6大，比8小；7在5和9的中间；7比6大一些，比2大许多……再让学生联系生活说自己知道的7：七巧板，北斗七星，一周7天，7个小矮人，不管三七二十一……

教师要抓住每一个机会让学生多说、多练，让学生逐步学会用数来交流生活中见到的、听到的事情。

2. 利用周围常见的数交流。

除了在认数的过程中引导学生用数来交流，教师还要注重引导学生抓住周围常见的数来交流。比如，找找自己身上的数：体重、年龄、鞋号……找找家里的数：家里有几口人，每人的年龄是多少，晚上新闻联播几时开始，天气预报明天最高几度……找找班级里的数：一共有几个同学，男生有几人，女生有几人……从这些学生熟悉的数入手，使学生对周围的数逐渐形成较清晰、准确的认识，并在此基础上慢慢地尝试用数去描述现实生活，为形成数感打下良好的基础。

四、 学会用数解决问题

学生在实际情境中往往会遇到这样的问题：38人去旅游，有50座、40座、30座的客车，应该选哪一辆？有的学生认为座位越多越好，选50座的；有的学生选30座的，因为它们十位上都是3；只有部分学生选了40座的。

学生解决这类问题遇到的障碍主要来自于自身相对贫乏的生活经验。皮亚杰认为儿童在前运算阶段的认知具有一定的刻板性，他们在思考眼前的问题时，注意力还不能够转移，不善于分配。也就是说，当学生缺乏某一种生活经验时，就会直接影响他对问题的理解及解决问题的能力。解决类似问题可以从以下四个方面入手：

1. 增加典型问题的演练，传授经验。以解决选车问题为例，可以在教室里用相对小一点的数实地演练：假设有18个人，是准备20张椅子，还是10张椅子，还是30张椅子？哪一种选择既够坐又比较经济。学生在观察、比较后就能明白怎样选择汽车最合适了。

2. 增加合作交流的机会，互补经验。同样是选车一例，也可以组织学生展开讨论，对三种意见陈述理由，让学生在相互交流中形成合理的共识，从而直接提高学生解决此类问题的能力。

3. 增加实践活动的机会，创造经验。例如，在“我们认识的数”一课中，要求学生猜猜一把花生米有多少粒？一把黄豆有多少粒？学生一开始根本不知道应该猜多少。为了帮助学生创造经验，教师安排了抓一把蚕豆，数一数有多少粒的活动。然后再让学生猜猜抓一把花生米有多少粒，学生就有据可依，不会乱猜。当积累了抓花生米的经验后，再猜抓一把黄豆有多少粒时已经比较准确了。最后，教师在不出现实物的前提下让学生猜一把枣子能抓多少，学生根据已经积累的经验能猜出比较合理的结果。

4. 引导反思，积累经验。教师在引导学生解决实际问题之后，要注意引导学生总结、反思解决问题的过程，积累从现实生活中发现并提出简单的数学问题的经验。

以上四个方面是在不考虑一年级学生情绪障碍的前提下进行的克服认知障碍的探讨。帮助学生生成和发展数感的问题值得我们不断思考和实践。