◆您现在正在阅读的学生探究能力培养之我见文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!学生探究能力培养之我见新课程强调学生探究能力的培养，这对教学产生深远的影响。但就目前的实际情况而言，改变更多的似乎是形式。本文不讨论具体的教学形式，而想从根本上谈谈培养学生探究能力的三个方面，以就教于同仁。

一、首先应该改变学生的思维习惯

（一）克服思维的惰性

片面追求升学率的后果是学生学习有严重的功利意识，学生往往只对考试范围内的内容作被动的接受学习，对标准答案做反复练习，学习的自主性差，思维表现出惰性和依赖性。

为了研究学生对学习过程、学科本质和学科知识结构的态度，曲亮生和郭玉英用国际ICPE委员、著名教育专家、美国马里兰大学的Redish教授等设计的一份调查问卷探查学生对课程的认知期望，他们先后对我国的351名大、中学生和86名初、高中青年教师进行了调查和访谈，对结果进行了分析，还与美国的调查结果进行了比较。调查表明：我们的学生包括教师在对学习的理解上与教育专家还有很大差距，特别是对问卷中“自主性”问题的回答上，与教育专家，及美国的学生和教师有较大差距。[1]我们的学生学习的自主独立性很不够，笔者在实验教学中深有体会，如果教师不教教材中的选读内容，没有几个学生会去自学。例如，高一化学碱金属单元中穿插的选学内容──侯德榜制碱法，由于没有安排课时去教，结果，学生不仅不知道侯德榜制碱法的原理，就连侯德榜是化学实业家都不知道。学生们自主探究的欲望非常淡薄，这将成为培养学生探究能力的一大障碍。

爱因斯坦说过：“学校的目标应当是培养有独立行为和独立思考的个人。”“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”[2]所以，在教学中，首先应该克服思维的惰性和依赖性，培养学生思维的独立性和学习的自主意识。

（二）培养思维的批判性

人们一般认为科学知识是已经被实践检验的真理，教科书里写的应该都是成熟的科学理论，这样的观念导致学生（甚至教师）对教科书和权威的迷信，理解和掌握现成的结论是这种教学的最终目的，而不鼓励对科学有任何的怀疑。思维批判性的缺失是这种教学的必然结果。朱铁群对工科大学生所作的一项调查显示：只有一半多一点的学生具有理性的怀疑精神，将近一半的学生是盲目的怀疑，或者是盲从专家和他人的观点，对事物没有自己的看法。[3]另外，所谓理性的怀疑，也只不过是寻求更权威的说法而已，丝毫不触及对科学的批判性理解。尤其是中学阶段所学习的科学知识都是属于经典科学，很自然地会在学生头脑中建立起经典的科学观。

为了培养思维的批判性，在基础教学中就应该给学生这样的观念：科学理论只不过是人类对自然界的可能解释中的一种；因为它已被至今为止的人类实践证明是有效的，所以值得我们去理解掌握，但它仍然是值得怀疑的，还可能有其他更好的解释会出现，自然界是在与人相互作用时被人认识的，所以科学理论所反映的规律并非是纯客观的东西……这些现代的科学观应该在基础教学中就帮助学生建立，为他们日后从事科学探究活动打下思想基础。

（三）改变思维单一的收敛性

片面追求升学率使学生思维收敛，力求按标准模式思考问题并取得标准答案。大量重复性做题的训练使学生能够熟练掌握常规模式，迅速沿着确定的方向得到习题本身早已预设的结果。思维收敛性的优势在于：能够纳入常规模式的问题可得到迅速的解决。但是片面追求收敛性，使思维发展不健全。尤其是在科学探究活动中，所遇到的问题常常不能纳入常规模式（虽然人们总是先试图这样做），此时就需要思维的创造性。吉尔福特认为，“创造力特别涉及心理能力中的发散思维”。[4]对此，基础教学责无旁贷。首先可以做到的是改变作业的形式，编制有利于思维发散的作业形式，然后是改变现时的考核形式。只有改革中学课程评价理念，新课程才能真正实现预期目标。

二、“知识+方法”是培养探究能力的基础

在时下的中学教学中出现了“二象性”：传统“知识型”教学与“探究式”教学的简单复合，并且“探究式”教学只是偶尔为之。我们认为可以在现有课堂教学组织形式下倡导“探究式”的同时重视知识教学，用“探究式”的理念改造传统“知识型”教学，以知识生成探究内容，以理论探究（思维参与）为主要探究形式。这样，“知识＋方法”的有机整体（不可分离）就成了“探究式”理论教学的内容。

培根有句名言：“知识就是力量。”娄国栋对大学生创新能力相关因素的一项调查表明，大学生的学习状况与创新能力呈现出正相关性，学习科学文化知识是提高创新能力的基础。[5]这个结论也适合于中学生。

刘道玉先生说：“知识不等于力量”。[6]我理解，方法就是其中的关键。知识能否成为力量，方法是决定因素。离开了方法，即使掌握再多的知识，也只不过是一本百科全书，是死的知识。掌握了方法，知识就活了起来，就能够转化为能力，焕发出无比的力量。方法是知识转变为能力的中介。法国科学家伯纳德说：“良好的方法能使我们更好地发挥运用天赋的才能，而拙劣的方法则可以阻碍才能的发挥。因此，科学研究中难能可贵的创造性才华，由于方法的拙劣，可能被削弱，甚至被扼杀；而良好的方法则会增长、促进这种才华。”[7]知识本身不含有方法，但知识的产生过程富含方法，因而重视探究就是重视过程和方法。但是，方法具有隐含性，非经提炼不能显现；另外，没有方法，探究就不能进行；再者，方法是人类在无数次实践的基础上总结出来的。所以，我认为方法是隐含者、先行者，具有非个体性，方法需要教师传授，变隐含为显现。当然掌握方法，必须通过实践。韩愈名言：“师者，所以传道、授业、解惑也。”也可从传授方法的角度去诠释。

在教学中必须提高方法教育的地位。以往的教学都是以知识点为中心展开教学的，方法教育是知识教学的副产品。我们可以尝试以方法为中心展开教学，让知识教学为方法教育服务，当然知识仍然是不可缺少的载体。方法教育不能再像过去那样零敲碎打，被淹没在知识的海洋中。方法教育需要一个整体的指导思想，下面提出一套尚不成熟的原则，以期抛砖引玉。

首先，“科学的原理起源于实验的世界和观察的领域”（门捷列夫语），[8]但观察与实验只能提供经验事实，要揭示隐藏在实验现象背后的本质，必须利用理论思维活动。因此方法教育应遵循观察实验与理论思维相结合的原则。

其次，思维处于智力的核心，人的创造性取决于其思维的创造力。科学方法教育的重要任务是要促进思维的发展。逻辑思维与非逻辑思维在科学发现过程中都各自扮演着重要的角色。因而，科学方法教育必须同时促进逻辑思维和非逻辑思维的发展，遵循逻辑思维与非逻辑思维相结合的原则。

再者，从思维的内容与形式来讲，形式逻辑思维以思维的准确性、确定性为特征，而辩证逻辑思维以思维的灵活性、对立统一为特征，方法教育还应遵循形式逻辑思维与辩证逻辑思维相结合的原则。

另外，具体的方法都是关于解决问题的行为方式的，或是一种过程、一种程序、一种手段。但是行为方式是在行为对象的确定和行为方向的选择之后才面临的问题。行为对象和行为方向的选择将影响方法作用所导致的结果，而且方法本身也还存在着一个诸多方法中的选择问题。因而还有一个因素对科学方法的选择、使用以及作用效果有制约作用，这就是科学家头脑中的思想（自然观、审美观、科学信念等）。思想是科学家进行科学研究的指南和动力。因而方法教育还应遵循方法与思想相结合的原则。

三、假说教育是探究教学的核心

一个完整的探究过程包含：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。其中，假设（假说）的提出是核心要素，[9]因为探究的根本目的在于创新，其他的要素都是为此服务的。恩格斯指出：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”[10]事实上，科学理论本质上都是假说，所以，尽管探究教学可以是针对某一要素或几个要素的部分探究，但针对假说的探究最有教育价值。

假说教育的主要任务是要让学生了解提出假说的方法。诚然，假说的提出没有固定的死板的模式，但也不是胡乱猜想，就像“教无定法，教学有法”一样，在一定程度上也是有章可循的。教学的任务就是要把这些方法，包括给学生提供一些典型的成功的假说案例，让学生细细体会，通过实践尝试提出假说。猜测与假说还不是一个层次上的，需要一个学习的过程。科学探究方法不可能都由学生自己去总结、发现，主要还是去学习掌握科学家们已经总结出来的方法，需要通过一个自主体验的、探究的过程。探究式学习（也称为探究式教学）的本质还是学习，其过程要以探究为主。因此，探究教学不应该一开始就过分强调自主性（矫枉不能过正），应该有一个层次提高的过程：从提示型教学到共同解决型教学再到自主型教学。[11]

在提示型教学阶段，我们为学生提供示范和讲解，让学生了解典型的进行探究的方法。在探究式教学理念指导下示范和讲解是为掌握“知识＋方法”且重在方法，尤其是在初始阶段，可为学生的自主探究作好准备，因为“后者只有当学生逐渐地熟悉了生产性学习方法时才能唤起学生比较自主的学习活动，但没有教师的示范，这是不可能的”。[11]

共同解决型教学是借助于师生对话、共同思考、共同探求、共同解决问题的教学，知识是在教师的指导和帮助下，通过学生能动的生产性活动来获得。这一阶段，必须强调学生的能动性，但也不能缺少教师的引导作用。以假说的提出为例。假说的提出必须有一定的基础，但基础与假说之间又有一定的距离。距离太大，假说便不能产生；距离太小，假说便不成为假说了。诱导假说的方法很多，比如可以利用类比法、归纳法提出和建立假说。除了以理论推理为基础进行诱发的方法以外，也有从基本的哲学思想和科学信念出发的，如守恒、对称、互补等思想提出假说的……我们可以把科学哲学、逻辑学、心理学等学科的研究成果综合应用到教学中去，为探究式教学提供指导。