如何引导学生在数学课堂上进行有效交流

——上海某小学数学“两位数减两位数”课例研究

调查发现，我校数学教师对“学生交流”有不同的理解：

学生的交流可以使课堂气氛活跃；

学生的交流便于教师了解学生的实际情况；

学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……

不同观念的教师的不同理解，带来了不同的教学行为。如何在数学课堂上引导学生进行有效的交流？

我们教研组决定围绕沈老师的数学公开课，开展“如何引导学生进行有效交流”为主题的课例研究。

■“一课多轮”课例1: 谁再来说一遍

师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。

（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）

师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？

（根据学生的回答教师在黑板边上板书

8

6、

4

2、

3

6、

4

9、28）。

师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。

（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）

师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？

（学生回答：47，37）。

师：到底是47还是37？谁来说说理由？

生：是37。因为86减40等于

4

6、46减9等于37，所以86减49等于37。

教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”

三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

■教研组第一次讨论

■自我反思：沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？

■同伴互助：教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。

■专业引领：区教研员何老师向我们介绍了国家中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。（链接新课程理念）

■发现问题：传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？

■行为跟进:在集体反思与讨论的基础上，我们得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。

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■“一课多轮”课例2:还有不同的方法吗？

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。

师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？

在学生充分交流的基础上进行了全班交流。

师：谁能把你的方法说一下。

生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。

生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。

生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。

生4：我是想竖式算的。

生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。

生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。

生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。

生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

■教研组第二次讨论

■观察：在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导学生表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

■问题：也有教师提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。

■反思：通过仔细的录像观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。

■行为跟进：我们觉得很有必要再次做出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解。

■“一课多轮”课例3: 你的办法与他不同在哪里？

学生在春游情境下生成的算式还是“76-19”

生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。

师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。

生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。

师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？

生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？

生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。

师：谁听懂了？能不能解释呢？

生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。

师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？

生6：明明是减法，为什么要加1？

师：谁再来解释一下？……

学生又交流了几种,教师一一介入引导

■教研组第三次讨论

课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。

■反思与问题解决：交流会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。

不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。