ժҪ：大学数学在各阶段的发展和改革均是超越的过程，而超越需要新的课程理念及教育观念引领。数学教师教育观念与教育行为呈正相关，大学数学教师教育行为受自身教育观念、教育理念及教育思想的影响，是其内在素养的外在表现，亦是数学知识、艺术与爱的深度融合。观念转变和行为转变并不存在固化的先后关系或轻重关系，转变的关键在于对数学教师观念方面以及观念和行为方面间形成冲突。在诸多冲突下，教师对于教学的反思势必会形成，其观念和行为便可获得互相调整与影响。建设性后现代主义和教育思想如何带领大学数学教育的改革与超越，是当今数学教师思考的重点。

应用性、抽象性、逻辑性、系统性较强的大学数学作为高校基础课程，大学生学习行为与其对于数学课程的兴趣高低呈正相关，影响大学生数学能力、素质的提升与专业课知识的学习。多数大学生对于数学课程有着枯燥、单调、趣味性较低的固定看法，同时出于相关专业考量，认为大学数学亦是可多可少的学科。究竟是何原因使学生以难学、单调、枯燥来形容大学数学课程？这便要求教育工作者明确大学数学具体存有哪些问题，剖析问题生成原因，分析如何走出大学数学教育的现实困境。

一、建设性后现代主义对大学数学教育的意义

1.大学数学教育内容由封闭转向开放

传统对于大学数学知识的研究注意的问题体现在知识和课程的架构关系，此关系主要呈现在两个层面。首先，数学内容容量对应知识量增加而做出的调节，其次是高校数学课程设置对应知识类型改变而做出的变化。现阶段，欧美地区主流课程理论主要将知识视作资源，偏重于研究在资源库中精炼素材的外部规则，对于知识和主体的意义关系、数学课堂中人与知识内容相处合理方式涉及较少。而建设性后现代理论认为，知识不仅是现实的具体反映，亦是对发展的、动态的以及开放的自我调控体系的理解，知识在此过程中，由威严、客观及冷漠转向经验，较大程度地充实了数学知识内涵，凸显其生命力。

2.大学数学教育模式由灌输转向对话

后现代视角下，借助控制学习者灌输与传播知识的教育无法落实对其的价值引导，教育活动应是引领学生自主建构意义以及生成特殊经验的实践过程，然而意义自主建构与特殊经验的生成依托于生本、师生及生生间的对话互动，大学生在对话当中持续丰富自身对于客观世界的认知，生成具备自身经验痕迹的个性意义，师生一同获得经验反思中的特殊感受。在大学数学教育中，教师不但应落实传道授业解惑，还应帮助学生建构理解与意义。数学教师应持续反思个体教育实践，精准定位个体角色，适当处理平等和权威的问题，和学生共同建设学习共同体，借助对话推动学生发展及学习。

二、大学数学课程教育存在的问题

1.数学理论和数学应用比例失衡

现阶段，一部分数学教师偏重学科理论讲授，忽略学生数学应用素养的培育，其应用素养主要涵盖应用意识及应用能力。应用意识，即学生具备自觉利用数学方法与观点看待和解决实际问题的积极行为、心理倾向。应用能力则是指大学生通过数学思想方法与学科知识解决有关问题的水平。数学应用意识作为数学应用能力提高的基础和前提条件，应用能力高低与应用意识强弱正相关，二者一同组成大学生应用素养。大学数学教材难以将数学学科在其他领域的运用完全概括，教师介绍知识背景时往往以高等数学与古典几何知识为例，这对提升学生数学课程学习积极性与兴趣具有不利影响，亦不利于数学教师专业知识体系的丰富。这一现象所造成的结果，便是学生数学应用素养难以获得有效培育，教师专业知识无法得到丰富，最终对数学教育成果造成反向影响。

2.数学课堂以教师为中心

大学数学课堂教育活动目前仍以教师为中心进行，教师在课堂中占据主体地位，缺少对大学生现实需要的考量，导致学生主体性难以体现。同时，部分教师对于数学教材内容化理解相对片面且不客观，认为自己身为教育工作者，作用便是讲解现成的学科知识，而非主动投身于教学设计，灵活、自主与自由地开展教学及创造经验。在教师为中心的大学数学课堂中，教师的首席地位获得充分展现，但却并非平等条件下的首席，这限制了数学教师对教学设计理念的领悟与师生的平等对话，大学生无法真正理解数学知识，亦无法主动应用所学内容处理问题。

3.教学评价内容和标准缺乏弹性

传统评价常常以统一要求或者标准对于被评价人展开终结性评价，致使被评价者个性差异被抹杀。研究表明，大学数学教学评价中，针对学生评价的重点体现在学生数学技能和知识的把握程度方面，而基本忽视学生在学习过程中的情感体验。教学评价内容与标准缺乏弹性。大学数学课程基本采取陈旧的评价标准及方式，针对学生的学习成果展开评价，成绩评定内容则主要由日常成绩与期末成绩构成。日常成绩由学生出勤率、阶段测试、课堂表现、期中成绩及平时作业完成度确定，而期末考试多按照教育大纲所要求的方式展开。日常成绩的评价具有一定程度的主观性，所以具备决定意义的教学评价则是期末成绩。诚然，期末考试内容主要以数学知识再现为主，注重考核学生对于知识的理解与记忆，偏向于学科理论，忽略实践操作。不论是笔试还是日常考查，教学评价所关注的均是学生对于教师所讲内容的掌握状况，对其数学学习态度、学习过程、兴趣、心理品质以及情感等方面的评价则较为忽视，此评价导向容易导致学生追求和标准答案的一致性，不利于其自学能力、创新精神及应用能力培育。

三、基于建设性后现代视角的大学数学教育优化对策

1.在问题解决视角下编写数学应用

问题解决作为数学学习的重要方式，不仅包含处理单纯的数学问题，还包括处理在其他语境中发生的问题。相对以往的数学基本能力如空间想象、运算及逻辑思维等能力来说，问题解决能力实践意义较强，大学生数学知识学习需历经理解、掌握及运用知识解决问题的流程。与一般学习活动相比，大学生在解决问题过程中思维更加活跃，问题解决有助于培育其高级思维。在问题解决视角下编写数学应用，要注意几个方面。首先，形式与内容应丰富多彩，不仅应包括纯数学、封闭的与经典的问题，还应编写部分和大学数学基础技能及知识匹配的是时代性、开放性、综合性以及探究性问题，从而促进学生的灵活思考，强化其问题解决能力。其次，体现问题解决思路、技巧及对策。编写数学应用，应在解决具体数学问题或者有关问题的同时，使大学生在问题解决实践中积极思考，提升使用数学知识处理现实问题的水平，再次，重视学生问题提出能力培育，在现实情景下进行问题提出的探究式活动，有助于调动学生的创造思维、知觉思维以及批判性思维。

2.在课堂对话中转化教育主体

教育活动中学生若无法发挥主体性，那么教学对话框架与主题便也不复存在。教育作为主体交流活动，发挥学生主体性是确保教育完整性的关键要素。大学数学教育主要是教师、学生之间，将问题情景作为依托与载体的教育思维及言语交流结构。在友好、和谐与平等的交流环境中，师生均享有相同权利，能够随时表达个体想法、质疑、愿望及情感，教育活动不再是教育工作者的单向独白，是师生一同参加的学习过程，大学生在此环境中可积极表现真实与完整的自我。若想发挥学生在大学数学课堂的主体性，应转变以往占有式学习模式，避免为应付相关考试，将所看到与听到的内容全部记录在笔记中，在考前展开集中记忆，这对于学生群体创造性发挥具有阻碍作用。为调动学生批判性和创造性思维，教师应引导其以质疑的态度剖析理解自身思想、观点。针对学生所讲述的内容，不管正确与否，数学教师均应耐心聆听并探问，使其回答更加完整与明确。

3.重视学生数学素质评价

大学生发展是多层面的，涵盖能力、认知、个性、态度、价值观以及情感等诸多层面，以往大学数学教学评价重视评价结论的量化，注重数学知识架构的完整性、推理流程的严谨性与计算结果的准确性，致使学生学习自信与兴趣逐渐缺失。为达到全面、合理与客观的评价效果，评价内容应综合多方面，在评价大学生对于技能与知识把握程度的同时，还应评价其学习过程、学习体验以及学习策略。评价过程中，既要经过量化评价获得数字化结论，还应通过对于学生的分析与处理问题具体过程的评价，获得知识之外的综合素养发展状况评价，特别是合作、实践、创新以及探究等能力的生成和发展，尽可能落实认知和非认知相统一，落实经验的转变。例如，数学教师可借助实践性课题评价大学生解决问题能力，利用数学日记或者周记评价学生数学价值观、情感以及态度，凭借探究式活动评价学僧数学知识与方法。

四、结束语

综上所述，建设性后现代教育学家注重课程理解以及课程对学生心灵的解放和启发，提倡课程教学过程性、开放性及多元性，切实促进了课程理念的创新及变革。建设性后现代主义和教育思想尽管无法对大学数学提供具体育人模式，但可推动大学数学教师自我批评与积极反思，得到对大学数学教育实践更深的理解，将大学数学教育难题化为课程教育发展的开端。