◆您现在正在阅读的低效交流的现象与对策文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!低效交流的现象与对策 学生在课堂中的交流活动，有利于思维的发展、情感的沟通、智慧的碰撞和经验的提升，有利于数学语言的内化。因此，教师在教学中越来越重视学生的交流活动。然而，在部分课堂教学中，学生的交流还存在一些值得关注和研究的问题。

现象一：流于形式 照本宣科

【片段与分析】 一位教师在教学“梯形的面积”时，先引导学生复习三角形面积公式的推导过程，并引入新课。接着让学生拿出课前准备好的两个完全一样的梯形，想办法拼成以前学过的平面图形。几分钟后，组织学生交流、汇报自己的发现。学生纷纷说：“我发现两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，平行四边形的底相当于梯形的上、下底之和，高相当于梯形的高，梯形的面积=(上底+下底)×高÷2。”“同学们说的真好！”教师十分高兴地表扬了学生。

上述教学片段，学生交流得很顺利，很清楚地说出了梯形面积公式的推导过程。但这种交流完全是教师牵制下的“奉命行事”，复习的知识与新知有什么内在的联系，为什么要用两个完全一样的梯形拼在一起，怎样想到这样拼等问题学生都很茫然。活动本身的封闭和确定性，窄化了学生交流的空间。学生没有机会，同时也不愿意作深入的思考，因此自然缺少独到的见解和想法，只能人云亦云。这种徒有形式、照本宣科的交流，从本质上说是肤浅的、低效的。

【对策】 问题引领，让交流由肤浅走向深入。心理学研究表明，产生学习的根本动力是问题。学生没有问题，或者感觉不到问题的存在，就不会主动进行深入的思考，这样的学习就只能是表层的和形式的。课堂上学生交流质量的高低，能否深入地开展，在很大程度上取决于教师设置的问题是否具有挑战性，是否具有思考性。因此，教师既要善于设计一些能够“牵一发而动全身”的大问题，给学生的思考提供方向，也应善于设计一些能够促进学生的思维向纵深发展的小问题。还是以“梯形的面积”教学为例，我们来看另一位教师将学生的交流逐步引向深入的教学片段。

首先，教师让学生说说对梯形已经有了那些了解，之后再让学生利用手中的梯形（一个或两个完全相同的梯形），通过折折、剪剪、拼拼，看还能发现什么？学生独立操作后，进行交流。

生1：我发现任何梯形都能分成两个三角形。

生2：我发现任何梯形都可以分成一个三角形和一个平行四边形。

生3：我发现只要将两个完全一样的梯形拼在一起，就能拼成一个平行四边形。

生4：我还发现将梯形上下对折，沿着折痕剪开也能拼成一个平行四边形。

……

教师及时表扬学生善于思考，勇于实践，然后启发学生还想研究梯形的哪些问题。当学生说出想研究梯形的面积时，教师又让学生交流推导梯形面积公式的初步设想，最后让学生分组探索。学生在交流时提出了丰富多彩的、富有创意的思路和想法。“能将新问题转化成已学过的问题来解决，这本身就是一种创造。在这些方法中，你最欣赏哪一种？”教师再次组织学生进行讨论、交流。

在上述教学片段中，学生的思维是活跃的、开放的，交流是充分的、热烈的。教师注意给学生提供不同的学习素材(一个或两个完全相同的梯形)，使学生有机会从多种角度研究梯形的特点，为自主探索梯形面积公式做好了充分的准备。而在学生提出用多种方法推导梯形的面积公式后，教师又提出问题，及时引导学生进行比较，形成优化的方法。通过交流，学生不但经历了知识的探究过程，即“发现问题—提出设想—验证设想—解决问题”，而且领悟了“转化”这一重要的数学思想方法。这种交流不再是学生为了完成教师的任务而被迫应答，而是展示自我的一种内在需要。学生在交流中思考着，体验着。

现象二：照搬现场 交流无序

【片段与分析】 一位教师在教学“除数是小数的除法”时，创设了如下情境： 苹果每千克1.9元，妈妈用9.69元钱可以买多少千克苹果？让学生想办法进行计算。学生尝试后，教师发现以下几种不同的情况，让学生抄在黑板上，然后依照板演的顺序依次交流。

在上述教学片段中，教师注意充分发挥学生的主动性，让学生自主探索除数是小数的除法计算方法。但由于学生的板演是随机生成的，与合理的认识问题的序列并不完全一致。按照板演的顺序进行交流，学生获得的信息一会儿是错误的，一会儿是正确的，人为造成思维的混乱，不利于对计算方法的概括。其实，仔细分析不难发现：生1、生3和生5的思路是一致的，都是想办法把除数是小数的除法转化为除数是整数的除法，其中生1是借助生活经验进行转化的。虽然生1、生2和生4的结果都是错的，但错因又各不相同，生1计算的过程是正确的，但对数量关系的认识还显得模糊；生2由于受被除数是小数除法的负迁移（商的小数点要和被除数的小数点对齐）而导致错误；生4的错误是简单地把小数点去掉，改变了商的大小。这种无序的交流，显然不利于学生认识并掌握计算方法，也不能有效地提高学生的观察、比较和概括能力。

【对策】 统筹安排，让交流由无序走向有序。学生独立思考形成的想法，通过深入的交流，才会产生更大的价值。但这样的交流应该由教师统筹安排，根据教学中出现的信息进行恰当的组织和引导。心理学研究表明，学生在遇到新概念时，总是先运用原有的认知结构去同化，如果成功，就得到暂时的平衡；如果同化不成功，则会调节已有的认知结构或重新建立新的认知结构，以顺应新概念，从而达到认知平衡。这就是说，在学生建立新的概念之前，最好给学生呈现块状、有内在联系的而非杂乱无章的信息，以便学生在头脑中建立实质性的联系，从而促进知识的同化与顺应。上述片段的教学不妨这样改进：教师先引导学生用估算的方法说一说哪些结果是错误的，从而排除生1、生2和生4的算法，然后引导学生对生3和生5的结果进行验证。当学生确定生3和生5的结果是正确的之后，再研究具体的计算过程。这样，学生在头脑中就可以留下清晰的表象，形成正确的计算方法。最后，再逐个分析生1、生2和生4的计算方法，找出错因，强化正确的计算方法。这样组织交流，符合学生的认知特点，突出了正确的计算方法，便于学生理解和掌握计算方法。

现象三：偏离方向 费时低效

【片段与分析】 一位教师在教学“分数的初步认识”时，出示如下判断题： 把一张纸分成两份，每份是这张纸的1/2。有的学生认为对，有的学生认为错。教师把学生分成两组展开辩论。认为错的一方拿出一张纸随便撕成两份，质问对方：“这是分成两份吗？每份是这张纸的1/2吗？那你们为什么认为是对的？”这时认为对的一方也拿出一张纸对折后平均分成两份，反问道：“这是两份吗？每一份是这张纸的1/2吗？那你们为什么认为错？”认为错的一方马上辩驳：“题目中没有说是平均分啊!”认为对的一方也不服：“可题目也没说不是平均分呀!”……双方互不相让，争论持续了好长时间。

表面上看学生双方的观点不一。但只要分析一下他们的发言就能看出，他们已经接纳了“平均分”的概念，只是认为对的一方犯了以偏概全的错误，教师只要稍加点拨，就可以结束这场没有必要继续进行下去的争辩。造成这种现象的主要原因，一是教师片面地认为在学生交流时，如果加以引导就是不尊重学生，就会扼杀学生的个性。即使学生的交流偏离了轨道，也应加以保护甚至表扬，以保护学生的积极性和自尊心。二是学生不会交流，缺乏倾听和反省的意识。有的学生还存有争强好胜的心理，明知自己错了，但由于怕丢面子就是不认输，把课堂争辩变成了无意义的争吵。

【对策】 适时点拨，让学生在交流中学会交流。学生在交流中出现观点的对立是经常的，争辩是一种澄清问题的有效方式。但争辩不是争吵，争辩的过程是有条理地说理的过程，学生通过有条理地表达自己的观点，来加深对数学概念的认识。学生在交流时，教师不是旁观者，更不是局外人，而是师生学习共同体的有机组成部分。如果学生的争辩一旦偏离轨道，教师就应及时点拨，不让其陷入无意义的争吵中。教师要让学生在交流中学会交流。一要学会倾听，善于抓住别人发言的要点；二要学会接纳，即能够虚心地接受别人的意见，不固执己见；三要善于反思，及时修正错误，完善自己的结论。上述教学片段，在学生即将陷入争吵时，教师可这样点拨：其实同学们关注的焦点是一致的，也就是有没有平均分这一张纸。既然题中没有说“平均分”，那我们就不能说每份是这张纸的1/2。不能因为有可能是平均分，就认为一定是平均分。同时，教师还要教育学生交流时要尊重他人，以理服人，不能胡搅蛮缠。

此外，一些数学课堂的交流还存在着只顾优生表现而忽视群体发展，缺失数学思考和“数学味”，对交流的结果缺乏提升等现象，这里就不一一赘述。总之，交流的目的不是供他人观赏，充当门面的“花瓶”，不能只徒有形式而缺乏实质。交流的目的是为了提高课堂的效率，促进学生持续、和谐的发展。