◆您现在正在阅读的让学生变得智慧起来文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!让学生变得智慧起来苏霍姆林斯基曾经说过：“学生到学校里来，不仅仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”在数学教学中，教师应该如何选择有效的课堂教学策略，来促进学生的思维发展，使学生变得富有智慧呢？我们在实践中形成了以下几点认识。

一、 与学生进行平等的课堂对话

智慧是在对话中被唤醒、被激活中造就的。在平等的课堂对话中，每个学生丰富的生活经验，独特的思维成果都将得到充分的展示，每个学生都因此有机会成为其他学生的老师，成为老师的老师。

课堂的平等对话，首先体现在师生地位的平等。比如黑板，曾经一直是被教师占领用来讲数学的阵地，学生通常只有认真看的份。在教学中，我改变了这样的做法，告诉学生“黑板是我们大家的”，鼓励学生为了讲明白自己的想法，可以主动到黑板前写写、画画。在教学20以内的退位减法13 - 9时，在三四个学生上黑板边移动教具边介绍自己的算法之后，又一个学生兴奋地跑上来，边写边说：“我有个办法教大家记住为什么这么算。13 - 9小弟弟‘3’不够减，大哥哥‘10’来帮忙，10 - 9 = 1，1 + 3 =4。”并板书如下。

用“小弟弟不够减，大哥哥来帮忙”来诠释退位减法，真是令人叫绝的巧妙比喻，更何况还配上了如此简洁的板书。可见，把黑板还给学生，把一切可利用的空间、时间还给学生，能使学生真正拥有课堂的主体地位，每个学生的思维潜能都可以被激活。智慧就是这样在平等的课堂对话中不断孕育和增长的。

二、 拓展学生思维的深度和广度

拓展学生思维的深度可以从两方面入手：一是追本溯源，培养学生主动探索数学内在规律的习惯；二是高屋建瓴，让学生学会从系统的高度考虑问题，把握问题的实质。

教学“同分母分数加减法”时，在学生归纳出计算方法“分母不变，分子相加减”之后，引导学生及时思考两个问题：一是为什么同分母分数相加减时，分母不变，而要把分子相加减？通过这个问题使学生认识到分母不变，就是分数单位不变，而分子相加减，就是把所取的份数相加减，也就是分数单位的个数相加减。二是以前的学习中有过类似的经验吗？在短暂的沉寂之后，学生的话匣子打开了：同分母分数加减法的道理其实和整数加减法、小数加减法中“相同数位上的数相加减”的算理是一样的，即只要计数单位相同，就可以把计数单位的个数直接相加减。同时，由于小数就是十进分数，一些小数加减法其实就是同分母分数加减法。比如，0.4 + 0.3就是4/10 + 3/10，0.27 + 0.06就是27/100 + 6/100，等等。至此，学生已经不是仅仅在学习同分母分数加减法了，而是站在系统的高度对加减法的计算方法有了更概括、更抽象、更本质的认识，即只有相同计数单位的数才能直接相加减。让学生从知识之间的联系和规律入手去理解、感悟新知，学生就能从系统的高度去认识问题、展开思考，从而对数学的基本原理有了更到位的把握。以这种寻根溯源的方式去学习，学生的思维便能达到其应有的深度，自然会变得智慧起来。

在教学中，我们还要着力拓展学生思维的广度。思维的广度表现在问题解法能否多样化，能否迅速打破原有的思维方式和习惯解法，重建新的解题思路或思维模式。拓展学生思维的广度要求教师能最大限度地激发学生的智力资源，教师的作用不是讲解、示范，而在于激励、引导。

教学“倍数与约数”一课时，我借鉴了一位教师的设计，设想以向学生介绍“完美数”作为全课的结尾，拓宽学生的数学视野。但出乎意料的事发生了，课堂上还没有到结尾这一环节时，“完美数”就已经被学生自己发现了。那是在练习时，我让学生任选一个20以内的数，并说出它的约数，要说出你自己的特色来。学生们有的说8，8的约数有1、2、4、8，从小到大排每一个数都是前一个数的2倍，有的说1，1的约数就是1，有的说5，5的约数只有1和5。一个学生站起来说6，6的约数有1、2、3、6，除去最大的约数6，另外3个约数的和正好也是6。真没想到，“完美数”提前登场了。既然如此，我就顺水推舟，提前介绍了“完美数”这一数学知识。这一次课堂上预设与生成的偏差，让我感慨良久。学生的智慧潜能宛如一座取之不尽、用之不竭的宝库，高明的教师只需选择适当的时机，创设适宜的情境，在门外轻念一声咒语“芝麻开门”，那宝库的大门就会徐徐打开。

三、 让学生养成勤于反思的习惯

弗赖登塔尔认为，反思是数学活动的核心和动力，没有反思，学生的理解就不能从一个水平升华到更高的水平。反思，就是学生超脱于“本我”之外，对“本我”的活动过程进行再思考。这一再思考的过程，既是对活动过程的必要检查，也是对活动过程的深入认识。反思，使学生富有智慧。

教学“认识平方千米”一课，在引导学生思考1平方千米等于多少公顷时，一个学生是这样想的：“边长1 000米的正方形面积是1平方千米，也就是1 000 × 1 000 =1 000 000平方米；边长100米的正方形面积是1公顷，也就是100 ×100 = 10 000平方米。1 000 000平方米是10 000平方米的100倍，所以，1平方千米等于100公顷。”另一个学生则指着板书“边长1 000米的正方形面积是1平方千米，边长100米的正方形面积是1公顷”解释道：“边长缩小10倍，面积缩小100倍。所以，1平方千米等于100公顷。”

面对学生不同的思维过程，我及时组织学生进行比较：谁的想法更简洁？这种想法又是怎样形成的？比较的目的不是要求学生都必须用第二个学生的想法去思考，而是让学生有机会体会这一简洁的想法是怎样形成的。显然，第二个学生更深刻地体会了边长的变化引起面积大小变化的规律，并大胆迁移到这里，才轻松推导出了平方千米与公顷之间的进率。这一变化规律本质上就是积的变化规律，把这个问题想透了，思维的水平才有可能提高。

很多时候，学生就是从笨拙中学会反思，从错误中学会反思的。错误也好，笨拙也罢，学生只要摆正心态，积极主动地剖析自己的思维过程：原来这样想为什么错了？今后怎样避免这类错误？并愿意追问：为什么我的方法会那么烦琐？怎么就会有这么巧妙的念头？好念头是怎么冒出来的？……就能汲取到大智慧。