◆您现在正在阅读的警惕“家常课”的教学失衡文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!警惕“家常课”的教学失衡上个学期，我先后听了47节“家常课”。其中21节课仅提前半天或一天打招呼，其余26节课均为“推门课”，事先未作任何通知；均在本班教室上课，无一例在多媒体教室或特殊教室中；教师均独立完成备课，无其他人相助；全部使用投影仪或小黑板等辅助手段，无特殊“包装”。纵观这47节常态下的课堂教学，确实发生了一些可喜的变化，大多数课堂充满了活力，但也有一些课堂暴露出了教学失衡的问题。

一、 强化了生成，却淡化了预设

[案例1]“年、月、日”

师：（板书课题）关于年、月、日，你知道些什么？

生1：我知道一年有365天。

生2：不对，有时一年还有366天呢。

生3：我知道国庆节是10月1日。

生4：我知道北京奥运会在2008年。

[案例2]“搭配的规律”

出示两件上衣（1件衬衣、1件羽绒服）和三件下装（1条裙子、1条短裤、1条牛仔裤）。

师：每次选一件上衣和一件下装，一共有几种不同的搭配方法？

生1：我认为有6种。（学生上台逐一演示）

生2：我认为只有5种，因为羽绒服和短裤配不合适。

生3：我认为有4种，因为羽绒服和裙子配也不合适。

课堂教学是一个开放的、动态生成的过程。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”布卢姆的论述，精辟地说明了动态生成的教学价值。于是许多教师在教学中一味地追求生成，甚至人为地制造“错误”期待生成，这是一种严重的教学失衡。在案例1中，由于提出的问题相对宽泛，教师对学生的发言又缺乏有效的引导，以致学生难以围绕关键问题交流自己的想法。案例2则反映了教师预设时对教学可能出现的情况估计不足，以致出现了不必要的“节外生枝”。课堂要想动态生成，必须课前精心预设。

二、 突出了主体，却削弱了主导

[案例3] “长方体和正方体的认识”

师：我们最多能看到长方体的几个面？

生1：我能看到2个面。

生2：我能看到3个面。

生3：我能看到4个面。

生4：我也能看到4个面。（众生开始窃窃私语）

师：看来有人跟大家有些不一样了。

这时许多学生又拿起长方体实物继续观察，有的依然说能看到4个面。

师：我们最多能看到长方体的3个面，看到4个面是错误的，原因你们自己去好好找。

[案例4]“长方体和正方体的认识”

生：老师，刚才有同学说长方体最多能看到3个面，我认为可以看到4个面。（有学生附和）

师：你是怎么看的呢？

学生用较小的长方体演示，并且头略有晃动。

教师指出问题，要求学生头不要晃动再看，并改换不同的长方体再观察是否出现如他所说的情况。

尊重学生的主体地位无疑是教学应遵循的规律。然而，如何处理好学生的主体性和教师的主导性之间的关系，却是教学实践不容回避的现实问题。案例3中，学生通过观察得到了答案，积极性、主动性都非常高。但究竟谁对谁错，错又错在哪里？只用“告诉”能解决问题吗？教师的主导作用是不是太过于直接了？如果这样，放手让学生探索又有什么价值呢？学生主体性的发挥与教师主导性的引领应该是相辅相成的，无论怎样突出主体，教师的主导作用都是不可削弱的。但另一方面，教师又不可越俎代庖，完全代替主体。案例4中，教师就较好地处理了这一关系，当发现问题过“散”时，就巧妙地“收”；问题过“偏”时，就巧妙地“纠”；问题过“大”时，就巧妙地“引”。特别是，当学生在学习过程中出现无法解决的困难时，教师注意以恰当的方式进行点拨和引导。

三、 延续了传统，却忽视了现代化

[案例5]“分数的初步认识”

播放录音：从前在一座山上，住着大猴和小猴。一天，大猴从外面带回2块饼，问小猴：“怎样分最公平？”同学们猜猜小猴会怎样说？如果只带回1块饼呢？

同时投影（可抽拉演示平均分）分别出示：

[案例6]“分数的初步认识”

师：把2块饼平均分成2个小朋友，每人分几块？如果是1块饼呢？同时出示小黑板（图形同上），学生回答后教师随手用笔在圆中画一条线表示平均分。

我们不禁要问：“上述教学内容如果用多媒体来演示，效果会不会更好？”答案是肯定的。但这不是公开课，只是家常课。产生这种失衡的原因大致有两方面：一是客观上硬件条件所限，二是主观上怕麻烦。因此提高教学的现代化水平，学校除了在客观上创造条件外，还需要加强教学管理和专业引领。当然，这并不意味着我们要排斥传统的教学手段，而是应避免非公开课不用多媒体的“形式主义”之嫌，努力将各种教学手段合理、灵活使用。

四、 重视了提问，却轻视了问题

[案例7]“商中间或末尾有0的除法”

片断一：引入新课后，板书312 ÷ 4。教师接连提了三个问题：估计商是多少？十位不够商1怎么办？为什么3和2合起来继续除？

片断二：练习496 ÷ 7。

生：像这样做可以吗？

师：不可以，前面不是讲过了吗？这样做不简便。

片断三：全课总结。

师：今天学了什么内容？和昨天学的有什么不同？计算时应该注意什么？

生：……

师：大家看看，还有什么问题要提出来？（无人应答）好，下面打开课本完成课堂作业。

综观这些课，教师普遍在课前能精心预设问题，取得了较好的教学效果。但都同时暴露出一个令人担忧的问题：那就是学生为什么没有或者很少提出问题！

从上面的片断中不难看出，造成“问题意识”失衡的原因可能有下面几点：一是教师以滔滔不绝的讲解和层出不穷的问题占据了课堂教学中的大部分时间，学生只能被动地接受、反应，而无时间进行独立深入的思考，提出自己的疑问；二是学生在课堂纪律的束缚下，即使有问题，也不能及时提出，因为不能用问题打断其他学生的思考或教师的讲授；三是教师的态度使学生不愿提问，比如案例的片断二中，学生提出“这样做可以吗”，教师则回答“不可以，前面不是讲过了吗”；四是教师并不是真正愿意学生提出问题来，而更多地将让学生提问作为一种教学形式，就像片断三那样。

怎样才能使学生学会提问呢？一是教师要充分营造和谐、宽松、民主的教学氛围，欣赏学生，使学生敢于求新求异；二是教师要遵循不同年龄段学生学习的特点，对学生的质疑能力进行坚持不懈的训练，使学生由感性问题的质疑逐步过渡到理性问题的质疑，不断提高提出问题的能力；三是教师应转移备课的重心，把着眼点放在使学生对新授知识产生问题以及如何引导学生去探索、发现、自主解决问题上；四是教师要坦然面对学生的“发难”，小心呵护学生认识的冲动。

无论是对教师还是对学生来说，问题意识应该成为基本意识。因为所谓教学，说到底就是师生共同探讨、研究和解决问题的过程。在这一过程中，学生如果学会了如何发现、分析和解决问题，那么，教师的教才真正取得了成效，学生的主体性也才真正得到了发挥。

总之，课堂教学不是依葫芦画瓢式的简单模仿，也不是对教育教学理念的生搬硬套，而是深刻领悟、灵活运用的过程。为实现这一目标，需要教师真正静下心来，从精心打磨几节公开课到细心刻画每节“家常课”，不断加强实践和反思，真正有效地促进学生的发展。