◆您现在正在阅读的数学教学中的“反教育”现象刍议文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!数学教学中的“反教育”现象刍议数学学科属于理科而不属于文科，从知识的角度来看，这种分类是合理的。然而长期以来，我们却在一定程度上被这种知识性的学科分类所迷惑，似乎理科教学应偏重于科学而文科教学应偏重于人文。并且，随着“应试教育”的不断深入，人文价值有正在从我们的数学教学中逐渐流失乃至消亡的趋势。新一轮课程改革重新唤起了数学教学的育人意识。从育人的角度来看，所有学科的教学过程应该是“文理相通”甚至是没有“文”“理”之分的，学科知识仅仅是育人的载体。

长期以来，专家们一直呼吁：要充分发挥教学的教育功能。但时至今日，在数学教学中，依然存在着大量的“反教育”现象。

一、 一个案例

在“圆的周长”教学中，有这样一个教学环节：教师要求每一个学生用课前准备好的、用硬纸板剪成的大小不等的圆（直径不一定是10厘米），按教材图示的方法在直尺上滚动一周，先测量出圆的周长，再测量出直径，最后计算出该圆周长与直径的比值（保留两位小数）。

我仔细观察着离我较近的4个学生的“实践”活动。学生1并不在认真操作，而是在玩着他的圆纸板；学生2连玩都不玩，而是在翻看着数学书；学生3在认认真真地测量和计算着；学生4一边观看着学生3的操作，一边不时地碰碰他的尺、拉拉他的衣袖，进行着“破坏”……

教师要大家汇报自己的圆周长与直径的比值，4个学生都加入了踊跃举手的行列。学生1有幸成为第一个发言者，他说：“比值是3.13。”教师高兴地表扬了他：“很好，你很认真。”并把3.13写在了黑板上。我忽然发现，这是一个非常聪明的学生，其实，他早就知道了，“老师不就是要一个3.14吗？”为了不引起老师的怀疑，他选择了离标准答案很近的3.13，妙极了。其他学生也分别汇报了3.15、3.12、3.16……教师非常高兴，把这些数据一一写在了黑板上，还分别表扬了这些学生。不知怎么阴差阳错，学生4也成了被教师点名的发言者。他站起来，支支吾吾不知回答什么为好，显然，他的举手是假冒的。学生2轻轻在背后提示他：“3.14。”学生4毫无底气地轻声照说了。没想到，教师喜出望外，并给了他最高级别的赞扬：“非常正确，你是做得最认真的！”并用红粉笔把“3.14”重重地写在黑板的正中。

教师微笑着问：“还有不同的意见吗？”（这是这一教学环节中最有价值的一句问话）学生3站起来说：“老师，我计算的比值是2.98……”教师挥手打断了他的回答，非常不高兴地说：“怎么会是2.98呢？看来，你做得很不认真。”在一片哄笑声中，学生3不知所措地慢慢坐了下来。当然，“2.98”是绝对没有资格被写上黑板的。

望着憨厚的学生3涨红的小脸，望着许多学生嘲笑他的眼神，望着学生1和学生4得意的微笑，我感到一阵悲哀。

二、 何为“反教育”现象

其实，用不着呼吁“要充分发挥教学的教育功能”，因为，无教育的“纯教学”是不存在的。所有的学科教学，无一不在充分发挥着它们的教育功能，只是这种教育功能却有着正效应与负效应之分。通过学科教学，学生在获取知识的同时，他们的思想意识和情感态度，在正确的轨道上又有所发展，我们当然就可以说，这样的教学所发挥的教育功能是正效应的；反之，通过教学，学生在获取知识的同时，他们的思想意识和情感态度却误入歧途，我们就只能说，这样的教学所发挥的教育功能是负效应的。从逻辑的严密性来说，要充分发挥的是“教学的正效应教育功能”。难道，学科教学的负效应教育功能也要“充分发挥”吗？但细细想来，所有的教育工作者，并没有对“要充分发挥教学的教育功能”这句话提出异议，也没有因为这句话而误入歧途。正如在有理数中，人们有一个约定，“+ 3”的“+”号是可以省略的，3就是“+ 3”。同样，在教育界，也约定俗成，在所有的文句中，“教育”就是指产生正效应功能的教育。然而，在有理数中，为了研究的需要，人们必须给3的相反数以一个明确的定名：“-3。”同样，为了研究的需要，我们也必须对教学过程中产生负效应功能的教育以一个明确的定名。我们不妨将其定名为“反教育”，并将上述案例所描述的现象称为“反教育”现象。

当我们用“教育”与“反教育”的目光，理性地审视我们的数学教学时，我们发现，“反教育”现象比比皆是。

三、 “反教育”现象的危害性

数学教学中的“反教育”现象所产生的危害是非常巨大的，在以下两个方面尤为突出。

1. 直接指向学生的情感、态度、价值观。

上述案例中，学生1、学生4非常清楚，他们的回答并没有依托自己的实践和探究，却得到了教师的赞赏，而学生3的回答，是经过自己认认真真的操作和计算得出的结论，却遭到了教师的批评和同学们的嘲笑。于是，学生产生了这样一种观念：投机取巧有利可图，老实人是要吃亏的。不难想像，他们的这种观念，其实在以前经历了类似的过程以后早已产生，这次只不过是再一次得到验证罢了。而且，随着以后不断经历类似的过程，反复的经验必定会将这种观念逐渐上升为一种价值观甚至人生观。多么可怕！难怪有一位教育工作者做过这样的自嘲：“为什么现在假冒伪劣的产品和现象这么多？难道这些假冒伪劣的产品和现象都是天上掉下来的吗？不，它们都是由弄虚作假的人制造出来的。而弄虚作假的人又是从什么地方来的？在一定程度上，不都是我们培养出来的吗？”（引自常州市教科所朱川彬所长在一次研讨会上的发言）

2. 没有痕迹，直接指向学生的心理体验。

“没有痕迹的教育是最有效的教育。”具有讽刺意味的是，学科教学中产生正效应功能的教育，大多数都是经过教师的说教产生的。任何学科的绝大多数教师，绝不会进行有声有色的“反教育”说教（当然，极个别的也有）。而产生负效应功能的“反教育”，倒是在一种无声的过程中不露痕迹地进行着。“投机取巧有利可图”，学生1和学生4在充分的心理体验以后所确立的信念，很难被他们以后所听到的“我们应实事求是”的教育所动摇。而学生3实事求是的行为举止，却被“倒霉”的心理体验强烈地震撼着，如果没有坚定的意志力（但愿他有），很难保证他不会加入投机取巧的行列。不难想像，上述案例中的教师如果在以后的教学中一旦发现学生1和学生4的类似行为以后，也许（不一定）会严厉地批评他们，但这种严厉的批评恰恰属于“有痕迹”的教育，与他们这一次所经历的心理体验相比，其作用是那么的苍白无力。当然，这种“批评”也许会产生一些作用。但另一面，客观地说，这种“批评”也许正在一定程度上“没有痕迹”地提升着学生更巧妙地弄虚作假的能力！

四、 克服“反教育”现象的对策

产生数学教学中“反教育”现象的原因是综合性的，是很复杂的，最主要的是以下四点。剖析的目的是为了寻找有针对性地克服“反教育”现象的对策。

1. “以知识为本”的教学观念依然统治着教师的教学行为。

中共中央国务院在第三次全国教育工作会议上颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出：“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维的习惯。”因而，上述案例中，教师按教材的要求，让学生通过实践探究活动，了解圆周率π≈3.14产生的过程与方法，是应大力提倡的。但教师却违背了这一过程的价值取向——“培养学生的科学精神和创新思维的习惯”，追求的依然是π≈3.14的知识结论，并用结果是否接近标准答案作为衡量学生实践探究是否“认真”的惟一标准，这就完全消解了“让学生感受、理解知识产生和发展的过程”与“直接将知识结论告诉学生”这两种教学方式的本质区别，使这类“探究”活动徒具形式而缺失内在价值。这种现象在当今的所有学科教学中几乎都存在。学生经历得多了，“经验”也就丰富了，也就把这种形式主义的探究活动“看穿”了。

因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之一是，真正扭转“知识为本”的教学观念，真正以学生的素质发展为本，在学生获取知识的过程中，把学生的思想意识和情感态度的健康发展放在首位。

2. 教师在备课的时候，很少去亲历自己所设计的学生探究学习活动的过程。

我曾经在办公室尝试过上述案例中的操作过程，惊讶地发现，要得出圆的周长与直径的比值接近3.14是非常困难的。因为用一只手按住直尺，用另一只手去滚动一个用硬纸板剪成的圆，圆在滚动的过程中往往同时也在滑动，因而，这样动态测出的圆周长往往比实际的圆周长小很多，而静态地测量直径又比较精确，那么，用一个大大缩小了的圆周长去比一个精确的直径，比值远远小于3.14就很正常了，能得出2.98已经非常不易了。

如果我们的教师能在课前亲历学生上述的这一实践探究的过程，便能清楚地认识这一点，就应该反过来对学生1，尤其对学生4进行质疑，至少，学生3实事求是的态度和敢于发表意见的精神应该得到赞扬，“2.98”也应该享受被写上黑板的同等待遇。遗憾的是，教师没有亲历学生将要在课堂上进行的实践活动，因而缺乏自己的感性认识，也就难以对学生汇报的各种数据作出理性判断。教师只要一个标准答案“3.14”，而恰恰是这样的标准答案，蒙蔽了教师的双眼，使教师很难辨清真伪，或者根本就不去重视学生获取答案的真实过程。因为有了“3.14”，教师的教学就能顺利地进行下去了，至于学生的情感与态度，似乎与教学没有必然的联系。但是，正是学生在这一过程中形成的思想意识、情感与态度，对他们的发展来说，也许比获取圆周率的知识结论要重要得多！

因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之二是，教师在备课的时候，必须亲历学生将要在课堂上进行的某些重要的，尤其是一些实践探究的学习过程，在感性体验的基础上，使自己在诸多方面，特别是这一过程应具有的教育性方面，做到心明眼亮。

3. 在有限的课堂教学时间内，学科教学的内容太多，教师的教学负担太重。

把产生“反教育”现象的板子全部打在教师的屁股上是不公平的。在有限的课堂教学时间内，教学的内容太多，教师的教学负担太重，也是产生“反教育”现象的重要原因。“圆的周长”这一教时，教师按照教材的要求，首先要通过正方形、长方形周长的复习引入圆周长的概念：围成圆的曲线的长叫做圆的周长；然后，通过上述实践探究活动，使学生认识：任何圆的周长与直径的比值是一个定值，即圆周率π，π = 3.141592653……≈3.14；接着要介绍我国古代数学著作《周髀算经》中“周三径一”的说法，介绍我国古代数学家和天文学家祖冲之计算圆周率的伟大成就；然后再推导出圆周长的两个计算公式；最后要教学如何具体地计算圆的周长，如何已知周长计算圆的半径或直径。如果扣除学生必须进行的课堂练习的时间，上述教学任务的完成仅有30分钟左右的时间。因此，在任何一个教学环节中都不允许节外生枝，必须顺之又顺。由此，我们就不难理解，在上述实践探索中，教师期盼“3.14”的迫不及待的心情和无暇顾及其他的状况了，而且非常可能，教师即使发现学生1和学生4的虚假行为以后，也不一定会严厉地批评他们。我们仔细分析所有产生“反教育”现象的教学过程，很多都与此相关。

因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之三是，减少学科教学的知识内容，减轻教师的教学负担，给教师实施学科教学的教育功能留下充分的时空。新一轮课程改革为实现这一点提供了机遇。遗憾的是，纵观课程改革以来的数学学科教学内容，旧的舍不得去掉，新的又必须加入，教学课时却减少了，教师的教学负担与学生的学习负担有增无减。在这种情况下，“教学不仅要重视知识技能，也要重视过程与方法，更要重视情感、态度、价值观”的理念很可能又成为一句空洞的口号。

4. 我们的教学研究与教学评价，还没有把学科教学的教育性作为重要的内容和依据。

因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之四是，必须改变教学研究与教学评价依然偏重知识教学的结构、流程、方式和知识教学目标达成的现状。加强用“教育”与“反教育”的目光，理性地审视、研究和评价数学教学的过程，真正使学生在获取数学知识的同时，情感与态度也能在正确的轨道上得到良好的发展。