◆您现在正在阅读的生活化素材应上出数学味——谈“数学生活化”的误区及对策文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!生活化素材应上出数学味——谈“数学生活化”的误区及对策《数学课程标准》强调指出：小学生的数学学习，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。因此“数学知识生活化、生活世界数学化”这一理念越来越受到老师的重视，但在现实教学中，由于部分老师对素材的选择和使用不当，致使一些数学课为“生活”而“生活”，从而失去了“数学味”。对此，笔者进行了较深入地探索与思考。

一、误把生活现实等同于学习素材

【案例一】年、月、日的认识。

上课时，老师为学生准备了1994——2003十年的年历表，然后让学生以小组为单位观察、讨论：从这张年历表中，你们能发现什么？几分钟后，学生汇报。

生1：我发现1999年是兔年，是从2月16日开始的。

生2：我发现2001年是蛇年，是从1月24日开始的。

生3：我发现每年都有春节和中秋节这两个节日。

像这样把数学课上成生活常识课、想象课、作文课……与数学不着边际，而失去“数学味”的课，在我们的课堂教学中时常发生。究其原因，原来这位老师提供的学习材料是生活中原汁原味的年历卡，每张年历卡不但表头上都有这样的字眼：×年（×月×日开始），而且标有每年中的二十四节气……正是由于复杂的生活情节掩盖了数学的实质，既干扰了学生的探究方向，又使学生在一些非本质的问题上纠缠不清，从而影响了教学效果，也使教师陷入难堪的境地。

对策：以数学的眼光组织学习素材，凸显本质。

《数学课程标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的，有趣的、富有挑战性的。”强调学习材料的现实性，但绝不是生活现实的平移或翻版。教学中，教师应以数学的眼光组织学习材料，对现实生活情境应作合理有效的加工，生活问题应作“数学化”的处理，剔除一些无关因素，最大限度地凸显材料的本质，以利于学生的探究。

同样的教材，同样的学习素材，而另一位老师却轻轻松松地完成了预设与生成，收到了较好的教学效果。这位老师在复印年历表时把“×年（×月×日）”及其他一些无关因素覆盖了，只保留年份及每个月的日期，这样处理并不影响材料的真实性与现实性。请看他的教学片断：①找准起点：你想学习年、月、日的哪些知识？②请同学们拿出手中的年历卡，再根据刚才提出的问题仔细观察，你能发现什么？③学生独立探究，小组交流。④汇报整理。在相互补充、相互启发中学生不仅较好地掌握年、月、日的有关知识，同时团队精神也得到了培养。小小的改动使“数学味”体现得十足。

二、误把生活情境等同于“生活经验”

【案例二】分数的初步认识

师：这里有块月饼，你能把它平均分给两个小朋友吗？谁愿上来试试？（同学们群情激奋，个个跃跃欲试）

老师指定一生到前面操作。

“呀，真香！”“我真想吃一口！”同学们纷纷地议论了起来。

教师演示同样大小后说：“把一个月饼平均分成2份，每份是它的二分之一，写作“1/2”。

师：这里有一个西瓜，谁能把它平均分给4个小朋友？

……

一节课上的挺热闹，学生情绪高涨，但这种“数学生活化”的做法却值得我们质疑，因为学生在切月饼、吃西瓜时，他们的数学思维已淹没在月饼、西瓜等色香味引起的其他想象中了，而把“平均分”之类的数学思考抛在一边。

对策：以问题为核心激活生活经验。

“数学教学的实质是数学活动的教学。”（原苏联数学教育家斯拉利亚尔），一堂课能否上出数学味关键要看学生的数学思维能否得到发展，我们先来看俞正强老师是怎样做的：

讨论1：你能拿出或说出“半个物品吗？”（目的：激活经验并由学生呈现各种各样生活情境，以凸现“平均分割”这一情景特征。）

讨论2：请你用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。（目的：呈现学生对单位“1”的朴素认识。）

讨论3：你认为“一半”多还是“半个”多。（目的：体验“分率”与“量”的区别。）

讨论4：比“一半”小是“一小半”，还小呢？再小呢？该用什么表示？（目的：体验经验在特殊情况下的局限，激起认知愿望。）

读书讨论：（目的将生活经验的概念转化为科学的概念。）

在以上教学活动中，课堂上没有安排具体的生活情境，但学生在课堂上呈现的生活情境却非常丰富。因为学生在表达“半个”这一经验认识时，都是以各自的生活情境为支撑的，这样生活情境中的干扰因素也自觉地被排除在外。由此可见《课标》指出的从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发。因此教师应设法创设一些具有思考价值的问题，以“问题”激活学生的生活经验，架起生活与数学的桥梁，从而发展学生的思维。如果说精心组织学习素材使“数学味”有了基础，那么，创设有思考价值的问题则使“数学味”有了保证。

三、误把生活数学等同于书本数学。

【案例三】1的认识。

教师出示情境图，让学生观察。

师：小朋友，你从图中看到了什么？

生1：我看到了一架手风琴。

生2：我看到了一块黑板。

生3：我还看到了一个小朋友。

……

师：小朋友观察得真仔细！一架手风琴、一块黑板，一个小朋友等，他们都是一个，可以用“1”来表示。（接着出示计数器）请小朋友看，计数器上也有一粒珠，这粒珠也可以用“1”来表示……

听完课后，感觉本课根本没有上出“数学味”，完全是学生已有经验的再现。虽然是六岁左右的孩子，但他们在入学前已积累许多生活经验，有的不但认识十以内的数，甚至还会做一些简单的加减法计算。一堂课下来学生的认识还是停留在上课前的经验水平，没有得到发展和提高，照这种上法，完全没有必要进行“1”的教学了。

对策：沟通生活与数学的联系，构建数学模型。

数学来源与生活，又高于生活，数学是对生活的提炼和对生活的超越。数学教育生活化不是用“生活味”完全取代数学所应有的“数学味”，而应借助现实、有趣的内容沟通生活数学于书本数学的联系，实现更高层次的整合，即将数学知识的获得过程与学生的生活经验联系，促进已有知识迁移到新的情境中，最终目的是超出生活并上升到“数学模型”（书本数学）。教学中教师应利用一切可能的机会，通过“生活化”实现“数学化”。特级教师聂艳军老师在教学这课时沟通了生活与数学的联系，数学味体现的十足。请看教学片断：

教师出示情境图后让学生观察情境图并交流。

师：小朋友，你从图上看到了什么？

学生列举从图中看到的物体。

师：小朋友观察的真仔细！一架手风琴、一块黑板，一个小朋友等，它们都是1个，小朋友，你能在计数器上表示一个吗？

一名学生到前面拨出一粒珠。

师：真棒！一架手风琴、一块黑板，一个小朋友等都是1，这样的1可以用计数器上的一粒珠来表示……

两位老师都在用计数器教“1”，但其中蕴涵的教育思想是大不相同的，前位教师是把计数器上的一粒珠作为个案出现的，是学生观察到一架手风琴、一块黑板，一个小朋友后的再举例。而聂老师的教学中，计数器上的“1”是对前面几个“1”的概括，学生在观察、交流、拨珠的过程中体会到计数器上的“1”不仅可以表示一架手风琴、一块黑板……还可以表示其他一个物体，经历了计数器上的“1”是众多生活中“1”的概括过程。这样就把“生活数学”上升到了“书本数学”，由此可见构建“数学模型”是体现数学味的灵魂。

要使生活素材上出“数学味”还需让学生经历问题的生成和探究的过程。如一位教师在教学“长方形周长的计算”时，先让学校学生测量出长方形贺卡的长与宽，再让学生探索、计算长方形的周长，最后让学生根据贺卡的周长选择长度适当的彩带镶贴，美化贺卡。乍看这一教学片断是以学生喜欢的贺卡为依托，让学生通过测量、合作、实践等方式参与长方形周长的计算，充分体现了数学教学的生活化、活动化的理念，似乎无懈可击，然而“为什么要学习长方形周长的计算”？“为什么要测量长方形的长与宽”？这些在学生的眼中未完成的知识，却被教师简单地认为是“已完成的知识”而忽略了，使学生直接跨越了将实际问题提炼成数学问题的数学化过程，失去了数学问题再发现、再创造的机会。

为了让学生体验数学问题的生成过程，并据此主动地探索、解决问题形成自主学习的动力。特级教师李烈老师作了如下处理：①猜一猜，如果给长方形贺卡镶花边，该从教师提供的三种长度不同的彩带尺寸中选择哪种长度的彩带最省？②议一议。要准确确定、选择彩带的尺寸，要研究哪些问题？要收集哪些数据？从而引出长方形周长计算的数学问题。这样从学生“学”的角度组织、设计教学活动，充分挖掘、拓展学生的探究过程，才能使他们在获得数学知识的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。这样的教学还愁“数学味”出不来吗？

简而言之，不管人们对新课程的理念怎样阐释与演绎，无论课堂教学如何改革，数学课要上出“数学味”这是永恒的追求。