◆您现在正在阅读的从“预成”走向“生成”——从建构主义理论看教学观的变革文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!从“预成”走向“生成”——从建构主义理论看教学观的变革传统教学观认为教学是传递客观知识的过程。在教育中，教学的目标、内容、方法、情境都是完全可预期、可重复的。因此，教学是遵循客观规律，遵循预先设计的程序和步骤，最终实现预成的教学结果的过程。建构主义理论在反思传统教育的弊病中提出了截然不同的教学观：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。教学除了关注预成性因素以外还要兼顾到在教学目标、内容、方法、情境等诸多环节过程中的生成性。在建构主义理论的影响下，教学观经历了一次大变革，并逐步从“预成”走向“生成”。

一、预成性的教学观

在传统教学领域中占支配地位的客观认识论的指导下，形成了“预成”的教学观，并且很长一段时期内，在教育中占据着主导地位。客观认识论把知识看作是对“客观实在”的摹写和反映。因此，教学是传递客观知识的过程，这些知识来自外部，即自然法则中，是不动、不变的。教学的各个环节都是预先设计的，教学必须按课前的安排，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生。课堂教学便是执行教案的过程。教学的结果是预计的，问题的答案是确定的，教师对学生所有的启发、诱导都不过是为了达到所预想的结果。因而教师只有传递知识的责任，学生也只有接受知识的义务，他们是不可能参与知识的创造的。“预成”的教学观在教学的各个环节都有着十分突出的体现。

1．预成的教学目标。

根据层次的不同，教学目标可以划分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等等。作为与教学联系最密切的课时教学目标，会直接制约教学活动的方向、速度和水平，影响教学效果。长期以来，教学目标是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。教师根据教学大纲的规定，在教学活动发生之前或教学情景之外首先设定目标，教学仅仅是实现预成目标的手段和途径。但是在具体的实施过程中往往出现的是：几乎所有的教学活动的最终结果和预设目标之间总是有一定偏差的。有的没有达到目标，有的实现了目标并且还获得了“意外惊喜”。

2．预成的教学内容。

教学内容是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。在预成目标的指导下，教学的内容也是事先被规定的，主要作为传授课程内容的过程。其教授的知识内容很少与其他学科相融合，教师只是在教学大纲的规定下，将教科书作为主要的依据，对教材的分析基本关注的是教学重点、难点以及考试要点等方面。比较注重显性教材的运用而忽视隐性教材的挖掘和利用，较少关注与学习内容有密切关系的认知心理因素，以及教学内容对学生能力的要求。在“预成”教学观的指导下，学生无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受既定知识的义务。

3．预成的教学方法。

教学方法是为了完成一定的教学任务，实现教学目标，教师和学生在教学活动过程中教与学的方式，其中既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。传统的教学方法主要是为了教学目标实现而服务的，而且主要考虑和设计的是教师教的方法，对于学生学的方法关注的不多。教学方法的选择在“预成”教学观的指导下，也仅仅是为了实现预期目标的途径而已。课堂教学中，教师采用提问、讨论、启发诱导等方法都只是想要达到预期的结果。而且在课堂教学中，方法的设计也过于一般化，缺乏针对性，如“讲解”和“讨论”，“归纳”和“演绎”，“发现”和“接受”等。

4．预成的教学情境。

教学情境是学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境或背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且可以在情境之中得到运用。传统的教学，为了完成一定的教学目标，教师在教学活动开展之前首先设计了教学情境，以便在课堂教学中有步骤有计划的进行。教学在一种可控制的情境中进行，教学中不允许有任何的错误和偶然性。学生只要配合老师，而不提出任何的疑问，课堂之中“一团和气”。这种教学情境从表面上看来是很成功的，但是，正是这种预先设计了的教学情境禁锢了学生的思维发展，课堂教学中没有争鸣，没有讨论，没有太多的有意义的师生对话和生生对话。

在“预成”教学观的指导下，教学仅仅是实现预期结果的手段和途径，学生在活动过程中的主动性和积极性受到了极大的打击。在这种程序化的教学中，学生容易产生厌学的情绪，学习成了一件苦不堪言的事情，教学塑造人的价值也大打折扣。因此，只有超越这种“预成”的教学观，确立关注人的发展的生成性的教学观，使教学在真正意义上实现人的发展。

二、生成性的教学观

建构主义在改革传统教学观弊病的基础上提出：学习不是把外部知识直接输入到主体的心理过程，而是主体以自己原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学习在本质上是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程。因此，教学不应该是一种预成性的教学，不是实现预期结果的途径和手段。尽管教学也必须预期一定学习结果的出现，但是学习过程的多样性和动态性又必然导致学习结果的丰富性和不可预测性。硬性的规定某种标准化结果，无异于削足适履。从外部控制学习的过程，使之无原则的服从预定的结果，必然会取消学习过程中学生个体充满灵性的自主活动，以及学生和学生之间、学生和教师之间富有活力的思想交流和情感碰撞。因此，我们在变革传统的教学观的基础，充分考虑与教学过程相关联的各个环节，改变传统的“预成性模式”，从教学目标、教学内容、教学方法和教学情境等各个环节出发，在建构主义教学观的指导下，使教学从“预成”逐步走向“生成”。

1．生成的教学目标。

目标价值不在于定位。即规定学生必须到达某一终点，因为固定的终点并不存在；目标的价值在于定向，即明确具体情境下学生行为的性质和方向。对于教学过程只是形式上质的规定。教学活动作为一种师生共同参与、双边互动的活动，是一个动态发展的过程。因此，在教学中，我们除了要考虑教学的预成目标之外，还要关注在教学活动过程中，由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。生成性目标相对于社会发展对人的基本要求的预成目标而言，是一种学生内在、自发生成的目标，体现了教学活动的意义和价值。

2．生成的教学内容。

对于教学大纲中规定的教学内容，教师要依据自身的认知特点和风格，并根据学生的具体情况，对教材知识进行选择、重建和整合，形成个性化的教学知识。同时，学生在接受知识时，也要经过自己的个性化重组，使其成为具有自身个性特征的知识。知识的生成过程体现了学生对知识意义的获得过程。除了对知识不断生成外，教师还要在教学过程中及时利用隐性教材。教师在教学活动过程中对于教材的二次加工，是一种再创造的过程，因此，对教材也不仅仅局限在显性方面，不再仅是教材的分析，而是要对教学内容进行分析。

对于规定教材进行深层次的加工和及时关注教学中生成的内容，是生成性教学观在教学内容方面的具体体现。

3．生成的教学方法。

教学方法是教师教的方法和学生学的方法的结合，在考虑教的方法的同时，要注重学生学的方法。要树立“教学有法，教无定法”的观念，针对具体的教学情景选择教学方法。要重视学生学习兴趣的培养，还要考虑学生学习方式的养成，重视学生的学习能力和创造能力的培养。因此，教师在选择教学方法时，还要制定促进学生主动学习的教学方法。“教是为了不教”，也就是说我们的教学要从知识论的教学转向方法论的教学，要使学生学会学习，培养学生的学习能力与学习心向。

4．生成的教学情境。

课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，预成的教学情境需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。因此，在课堂教学中，教师无需过于严格的控制课堂，而是要创设出民主、宽松的教学情境。随着课堂的推进以及学生主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。生成性的教学情境虽然在一定程度上难以把握，但是，它不仅可以激发和促进学生的情感活动，还能激发和促进学生的认知活动和实践活动，能够提供丰富的学习素材，有效的改善教与学。

三、师生在教学过程中从“预成”走向“生成”

建构主义的理论观点从整体上带来了教学观的变革。从“预成”走向“生成”，不仅仅是要在教学的目标、内容、方法、情境中转变，最重要的是要师生在教学过程中共同生成。教学过程不是一个被规定的过程，不是以完成预期设计的方案为目的。教学中允许有干扰，有质疑，有错误，有突变，有偶然等现象的存在，甚至要将这些看作是教学中与反思性、创造性活动相伴出现的现象，并且它们有可能成为师生发现问题、探究创造的新契机。学习中，问题的答案不是确定性的，而是开放性的。整个教学过程是一个创造性生成的过程，教师、学生、教材与环境等各个因素之间是共生、交流和对话的关系，在互动中体现生成性的教学观。

1．从教师独白走向对话。

教学过程作为师生互动的过程，不仅仅包括教师的教，同时还包括学生的学。因此，教师要改变传统的教学形式，从单一的独白的教学走向与学生有意义对话的教学。师生关系应更少地体现为教师把知识传授给学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识。教师作为平等中的首席，在交往的过程中要有一定的指导性和预见性，教师的作用表现在对教育资源的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”，使它为学生所喜闻乐见，诱导学生参与其中，在持续性的对话过程中，双方都有可能突破原有的理解的局限性，获得一些新的意义，达到一个新的视界。

2．从封闭学习走向合作学习。

学生学习方式的改变，是变革传统教学观的重点。在教学过程中，提倡学生的学从封闭走向合作。学生的学习要从封闭的状态中解放出来。尽管按照教师布置的任务，独立完成这种方式在一定程度上培养了学生独立解决问题的能力，但是封闭的学习，有限的知识来源，对于拓展学生的知识面是不够的。因此，在生成性教学观的指导下，学生要从封闭的学习走向合作的学习，在师生交往和生生交往中进行合作学习。教师与学生在课堂中体验个别交往的同时，鼓励学生与同伴之间共同参与活动，在小组或小团体之内开展学习，相互合作，相互交流，并且在争论与协商之中，实现对知识深层次的理解。

3．从被动学习走向主动学习。

学生学习观念的变革要求学生在学习中要从被动学习走向主动学习。长期以来，相当一部分学生的学习方式是一个被动接受的过程，学生的学习主要是掌握教材中的难点和重点，完成教师布置的学习任务。建构主义指出：学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的过程，即知识是不能从一个人迁移到另一个人的，一个人的知识必需基于个人对经验的操作、交流，通过反思来自主建构。只有学生通过自己的思考建立起来的对知识的理解才是最好的。思维始于知识，而问题是思维的核心。因此，在课堂教学中，学生要通过主动学习来发现问题。同时教师要积极开展研究性的学习，点燃学生思维的火花，这样，课堂教学才会充满活力，教学效益和学生的学习效率才能提高。

4．从个体享受走向共享、互生。

学习是一个相互交流相互促进的过程。教师和学生在教学活动中都有一个得到生长和锻炼的过程。因此，在提倡合作、交往的学习过程中，个体之间不可能壁垒森严，作为合作学习的结果，不仅是单个学生个体的学习成效，同时也是集体智慧的结晶。因此，在教学过程中，要从传统的个体享受走向共享和共生。教育教学中，教师和学生应该与班级的所有成员分享见解，在一种开放的状态中，相互交流，相互分享。对于班级成员所取得的学习成果，应该欣赏，而不是讥讽和不屑。当整个班级中弥散着这种欣赏的氛围时，别人的成功仿佛就是自己的成功并且激励着自己前进。学生个体之间既是学习的竞争者也是学习的共同体，这时候，人的学习是最快乐的。

人的生命是不断地自我生长的，作为人的生命活动的教学也应该是不断生成的。在课程改革的形势下，建构新的教学观，才能使我们在教学活动过程中不断得到生成和发展。