◆您现在正在阅读的课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策新课程强调教师要改变教学行为，上课时多倾听学生的发言，多关注学生的即时反应，而不是只按自己的教学预设组织教学。在倾听学生发言的过程中，有效诊断学生理解上的偏差，发现学生理解上的独特性，并做出相应的总结与引导。然而由于受到主客观原因的影响，教师在课堂教学中出现了一些倾听偏差现象，影响到倾听的质量。
一、倾听内容具有明显的选择性
现象：我们到课堂听课时，常常发现教师在课堂教学中倾听学生发言时，倾听的内容具有明显的选择性。如果学生发言或讨论的内容是教师所期望的，教师马上会用高八度的声调给予重复，以此引起学生对该内容的注意。如果不是教师预先期待的内容，即使是很好的教学素材，教师往往也不予以关注，而是继续按照自己的教学思路组织教学。这种现象不仅出现在普通教师的课堂上，也常常出现在名师的教学中。在一次名师送教的课堂上，一位市级名师在教人教版小学语文第九册《狼牙山五壮士》时，让学生提出自己在默读课文过程中遇到的问题。在这一教学环节中，有如下学生提出了问题：学生1说：“为什么要用石头砸?”学生2说：“为什么班长说话时要加上斩钉截铁这个词?”学生3说：“五位壮士跳下悬崖后是否都死了?”学生4说：“为什么五壮士要跳下悬崖?”等等。因为这些问题都不是教师的预设内容，结果教师都不进行说明与解释，而是在学生说完之后，马上根据自己的教学设计提问：“为什么课文用‘狼牙山五壮士’作标题?”同样在本节课即将结束时，教师设计了另一个教学环节，让学生结合本节课的学习内容说一句话，想借此提升教学主题。有的学生说：“日本鬼子真坏。”有的学生说：“五壮士真伟大。”有的学生说：“解放军真勇敢。”由于以上内容都不符合教师的预设要求，教师在听这些发言时表情冷淡。当听到一位学生说中国共产党战胜了日本帝国主义时，教师不分析这句话的表达是否准确就激动地说：“多好啊!中国共产党战胜了日本帝国主义。”其实，这句话的表达是不准确的，不是中国共产党战胜了日本帝国主义，而是中国共产党领导中国人民战胜了日本帝国主义。
原因分析：造成教师课堂倾听内容具有明显的选择性的原因是多方面的。首先是受标准化考试的影响。长期以来，重要的考试是以标准化或近乎标准化的笔试为主，而对教师工作成效的评价主要是依据学生的卷面成绩，这导致许多教师形成了“标准答案”情结，追求认识上的统一。教学活动中对考试分数的追求摧毁了教师对学生的尊重与包容。教师上课时，不得不主要关注学生掌握标准化答案的多少，不得不把自己对问题的看法强加给学生。学生在学习时只能接受预先规定的标准思想，而不能产生自己的思想。学生成了听课与作业的工具，师生之间的交流已不是全面的思想、情感交流，而是单纯的标准化答案的交流。其次是受师道尊严的影响。教师为了显示自己对学科知识的绝对权威，显示自己是知识的化身、是知识的代言人，往往会把答案限制在自己所熟悉的范围内，对于超出自己认知范围的答案就会不自觉地加以排斥或拒绝。再次是受教学进度的制约。由于受教学进度的影响，多数教师只注意自己的教学进度，无法、也不愿去“接住”每个学生的发言，更不用说与学生的想法产生共鸣。最后是维护课堂纪律的需要。教师因维持课堂教学秩序的需要，往往会把精力用于组织学生一起听，一起思考同一个话题，让学生的思维处于同一方向，以便更好地维持课堂的良好秩序。
对策：课堂倾听只有在师生双向平等互动的关系中才能成为一种提高课堂效率，提高教学质量的重要手段。有效的课堂教学过程需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋，情感的融合。教师要在设计好每一节课的前提下，把精力集中在细心地感受、听取每一位学生的发言上，收集学生的各种信息，及时、全程地关注学生的行为和情绪的变化。在倾听学生各种意见的基础上，挖掘课堂上学生的即时性生成因素，把握稍纵即逝的教育契机来组织教学，把学生作为教育活动中最重要的资源来看待，让学生的经验成为重要的学习资源。通过倾听学生的发言来了解学生课上及课后的学习情况，提高课堂教学的针对性和实效性。如前面提到的那位市级名师在处理学生提出问题的教学环节时，完全有必要针对学生的问题进行解释或先接住学生抛来的“球”，告诉学生这些问题会在学习的过程中逐一解决，让学生带着自己关注的问题进入学习状态。
二、倾听时只听不导
现象：教师在课堂教学中只是充当一般的旁听者，或者在参与学生的对话时缺少对学生的专业引领。课堂上出现了学生喜欢说什么就说什么，学生说什么都有道理的现象。师生和生生间的对话内容只放不收，甚至对话内容游离于课堂主旨之外，学生因缺乏对教材文本的解读，缺乏从字词到内涵的深层体验，造成教学场面虽“十分热闹”，但学生的认知却在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。如在九年级的一节语文作文写作指导课上，教师采用了如下教学程序。第一个教学环节是教师向同学展示三则各约100字的阅读材料后，要求同学用一句话或名人名言说明自己的读后感。教师将学生说的诸如“不以物喜、不以己悲”、“世上无难事，只怕有心人”、“一分耕耘，一份收获”、“无限风光在险峰”等十二个短语或短句一一板书到黑板上。同学们说完后，教师板书也结束了。可是教师并没有结合同学们的发言进行说明与引导，就将这些板书擦掉了，随后进入下一个教学环节。第二个教学环节是教师展示两则各约200字的材料，并问同学从中能获得什么信息。教师随着同学的发言，将同学们所讲的9个句子也一一板书到黑板上。同学们发言结束后，教师同样没有进行总结与分析就把这些板书擦掉，随即进入下一环节的教学，直到下课。这样虽然学生说出了许多短语或句子，却因教师没有进行必要的总结与引导，导致学生无法进行知识的内化与提高。这种听而不导的倾听方式其实并不能为教学主题服务。
原因分析：首先，教师在理解新课程所倡导的理念方面出现了偏差，没有真正理解倾听的实质，没有真正把握新课程所提倡的“自主学习、合作学习、探究学习”等多种学习方式的实质，在操作过程中明知无效或低效也不知如何进行有效的引导。在理解学生与教师地位方面，只从表面理解学生的主体地位的重要性，却忽视教师主导作用的重要性。其次，是有一部分教师没有把握好生成性教学的种种前提条件，没有认真备好课就走上讲台，因而对学生的发言无法做出较为准确的判断而有意回避，让学生自由漫谈而有意不进行引导。
对策：倾听是一种主动的行为，倾听的核心是思考。教师倾听时，需要伴随着观察、辨别、选择的过程，需要在最短的时间内做出教育的决定，或是肯定后的点拨，或是以此展开的议论，或是片刻沉静中的回味、思索，或是借景抒情，借题发挥。因此，教师要加强对新课程新理念的学习与理解，准确把握精神实质。虽然新课程倡导生成性教学，但预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，围绕着师生的知识、情感、思想背景来进行。教师需要在系统研究教材内容和认真分析学生的知、情、意等的实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上，对教学过程进行规划和设想。在教学过程中，教师既要让学生发出自己的声音，又要以个人的经验丰富学生的思考，适时地引导学生讨论，使讨论更加焦点化。要将尊重学生的个性差异与思维的最优化相结合，将理解的个性化、独特性与理解的普遍性、有效性相统一，使学生获得一个比较正确的结论。
三、倾听对象过于集中
现象：教师在倾听学生发言时，常常将倾听的对象集中在某一小部分学生范围内而忽视其他学生的发言。如在七年级上学期一节《气温与气温分布》的地理课堂上，上课教师一共提了6个问题，共有21人次回答。但这21人次集中在7位学生身上，其中回答次数最多的一位学生回答了5次。与此形成鲜明对比的是每次教师提出问题之后，全班67位同学中有近四分之三的同学举手示意要回答教师的提问。
原因分析：造成教师倾听对象过分集中的原因是多方面的。一是受教师的生理因素影响。由于教师存在着视域上的盲区，在与学生交流时往往容易注意在自己视觉控制范围内的学生。在大班化的教学环境中，教师的视听范围主要集中在教室的前排和中间区域。这个区域的学生的言行最易引起教师的关注，而视域之外则容易成为教师视觉和听觉上的“盲区”。二是受教师教学行为习惯的影响。教师的视域往往具有偏向一方的特点。有些教师喜欢把目光投向左边或右边的学生，这也导致教师课堂倾听对象相对集中。三是受教师的心理因素的影响。教师在教学时往往会产生对优等生的喜欢，容易忽视学困生和默默无闻的中等生。教师提出问题后，期待的目光总是先放在部分优秀、发言积极的学生身上。
对策：对于因教师生理原因造成的倾听对象的偏差，在当前大班化的教学环境中，建议教师应主动走下讲台，到不同区域的学生间巡回走动，以便及时发现不同区域学生的不同发言。对于因教师心理原因造成的倾听对象的偏差，教师应主动改变教育观念，平等对待每一位学生，善待每一位学生，尊重每一位学生的学习权。学会聆听、理解每一位学生的想法，学会接纳、赞赏每一位学生的观点。面对那些回答有困难的学生，教师要优先考虑他们的回答权。当他们回答时，教师要面向发言的学生，不要东张西望，不要轻易打断他们的发言，让学生感觉到教师一直在等待和倾听自己的发言。教师在提出问题之后，一定要合理安排时间，给学生留有足够的思考时间。
倾听，可以使教师在较短的时间内获得大量的关于学生学习与理解方面的信息，为自己调整教学进度和方式提供依据。在课堂教学中，学生一旦主动学习，教师就应主动调整教学行为，注重倾听学生的发言，获取来自不同学生的各种信息，提高课堂教学的诊断与反馈效率。