一.问题的提出。

已经走过的2006年，在中国基础教育改革领域里，可以说是再次将素质教育推向社会瞩目的重要地位的一年。这在党和政府的一系列文件及相关研究中表现得尤为清晰：

2006年6月29日颁布的新《义务教育法》第一次将“实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”，作为义务教育必须贯彻国家的教育方针的要求，以法律形式作出了规定。

同年10月11日中共中央十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，在与教育相关的部分再次强调了“全面实施素质教育，深化教育改革，提高教育质量……保障人民享有接受良好教育的机会”的要求。

同年11月根据中央领导指示，由教育部等国家有关部门领导、组织开展的长达一年多的素质教育系统调研所形成的一系列研究报告，以《共同的关注》为名结集出版。该报告集可看作是对已经提出了20年的“素质教育”，在实践领域多层面开展状态的回顾与总结，且把重点放在问题的分析、对今后如何深入推进素质教育的各种策略或政策性的建议上。在“素质教育系统调研总报告”中明确提出，“全面推进素质教育依然任重道远，一些新情况、新问题值得高度重视”。这种直面问题的精神在以往由政府相关部门组织的调查报告中是不多见的，然而却是令人充满信心和希望的。

一系列来自最高决策层传递的重要信息，足以让我们得出这样的判断：在今后的一段时间里，基础教育领域里的改革深化，要求全面推进素质教育。但是，对于教育实践工作者而言，不能满足于对上述判断的认同。更重要的是需要对以下问题有一个清醒的认识：当今何以依然强调素质教育?在以往素质教育推进中存在什么问题?存在这些问题的原因是什么?等等。唯有如此，才有可能对如何全面推进素质教育作进一步有效的策划；才有可能成为自觉、积极、创造性的行动者，而不是表面的响应者、盲目的执行者、简单的跟风者，或者固步自封者。然而，在上述一系列问题之上，还有一个牵一发而动全身的、关键的、实质性的问题，那就是“素质教育是什么”这样一个问题。

众所周知，“素质教育是什么”在中国并不是一个新问题，它已经存在了20年，人们对它的回答和态度各不相同，至今尚未达成共识。更要指出的是，这些不同的认识和态度，已不是只停留在纸面上的文字存在，而且是在教育实践中各不相同的实际存在。不对这些不同的实存状态作进一步的梳理与辨识，连“当今素质教育究竟要推进什么”的认识都难以清晰，怎么谈得上“全面实施”?因此，在我看来，在进一步强调实施素质教育的今天，我们完全有必要就“素质教育是什么”这一素质教育问题领域中的第一问题作再认识。

二、梳理与辨识。

在当代中国，“素质教育是什么”的已有“答案”，主要在两个层面上由不同的主体以不同的。形态作出了不同的回答：一个是政府决策层面，由政府决策系统承担，以文件、决定、计划、法律等方式作出回答；一个是教育实践层面，由广大教育工作者承担，以实践和经验总结等方式作出回答。这两个层面的回答有相关性，但并不完全一致。就影响力而言，主要沿着由上而下的路线行进。这是我们对已有答案首先作出的划层清理。除此以外，还有这两个系统之外的成员的回答，如教育理论研究者的相关言论，由出版商组织或赶形势、或为利润出版的各类书籍等。但由于教育理论研究者各自的取向不一和我国长期以来不重视教育理论的惯习，故在以行政方式推进的素质教育中，除部分为行政要求落实服务、并以行政部门特聘专家的身份工作的专家外，教育理论研究者的言论在形成当前素质教育大格局中的影响力，有限到可忽略不计的程度。而出版商为宣传或利润所制作的书籍，大多也存放在图书馆的书架上，“泡沫破碎”、“水分蒸发”以后所剩也就无几了。故这两方面我们都没有列入梳理的范围。

首先要梳理的是第一层面的“答案”。素质教育在我国是由政府明确提出。且具有行政指令、当今已上升到法律规定、代表国家意志的特征。尽管达到当前的高度有一个形成过程，但可以说，政府是素质教育的“原创者”和强力推进者。因此，要理解素质教育指的是什么，就不能不对政府一系列相关的决策性文件进行梳理与辨识。

纵观20年来有关素质教育论述的相关文件，我们可以看到保持一贯性的和存在区别的两大类不同的表达。

第一，以提高民族素质为宗旨，是决策层对素质教育的一贯表达。

1985年发表的《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称“85决定”)是我国改革开放以来第一个有关教育改革的文件，在这个文件中明确指出，“教育体制改革的根本目的是提高民族素质”。此后，提高民族素质一直被当作基础教育的根本目的。如1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》(以下简称"93纲要”)第一次以中央文件的方式提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。1997年原国家教委下达《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》(以下简称“97意见”)第一次对素质教育作了规范性的表达，其中的第一句话就是“素质教育是以提高全民族素质为宗旨的教育”。此后有关素质教育的展开式表述出现区别，但关于“宗旨”的提法却一直持续至今。然而，我们在讨论素质教育问题时，忽视了对这个一贯性表述的关注，不是首先在作为教育宗旨的层面上来认识“素质教育”，却把重心放到“素质教育”与“应试教育”的对峙以及政府文件中有关素质教育的更为具体的表述上。这可能是造成认识上、实践中出现误区的重要原因。

第二，实施素质教育的范围、要求、重点随形势和认识的变化而有不同表述。

从范围的角度看，素质教育在“93纲要”中明确限于中小学，而在1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称“99决定”)中，素质教育已经扩大为各级各类学校都要推行，涵盖了教育的全部时空和内容。自此以后，素质教育成为一个泛用词运用至今。究竟在什么意义上，素质教育才具有普遍性，这也是一个值得反思的问题。

从素质教育推进的重点放在哪里的角度看，政府文件经历了从体制改革(“85决定”)到教育现代化、加强德育、减轻负担(“93纲要”)等方面，再到以培养新人为核心，在基础教育领域里全面推进教育改革的深化(“99决定”)，新世纪发表的第一个相关文件《2003--2007年教育振兴行动计划》(以下简称“04计划”)又出现了以课程改革为核心，进行与课程改革相关的考试改革、探索现代学校制度等新要求。这些实际上是政府每一阶段的工作重点，通常被称作“抓手”，它随改革的重心而变。但由于缺乏对重心与系统、过程及宗旨的关系的认识与分析，重心就可能变成一个个“点”被强化，甚至把某些“点”或者是“线”、“块”的改革就当作是素质教育的全部。

从素质教育由总体指向民族素质到对学生素质要求的角度看，政府文件的表述也有变化。“93纲要”的提法是“面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科技、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。其中“科技”、“身体心理素质”与以往一贯对学生的要求在提法上有不同的方面。

“97意见”的表述在点明了“素质教育是以提高全民族素质为宗旨的教育”之后，紧接着强调：“它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、主动发展为基本特征的教育。”这段话可以说是至今为止，政府文件中对素质教育的“根本宗旨”与“基本特征”相对清晰、完整的表达。它突出了素质教育关注学生“全体”和要求“全面”提高其“基本”素质；突出了“基本”之所指是学生的“态度”、“能力”(接下去的文字又将“基本”展开表述为“学会做人、学会劳动、学会生活、学会健体和审美”)；突出了“基本特征”。进而还强调了中小学素质教育是为培养学生“成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础”的性质。从以上分析中，我们不难看出在这一文件中，素质教育的价值和着力点在于人的长远发展、在于基本素质、在于奠定基础。因此在具体要求上显得比“93纲要”更为概括和强调人的发展的根本方面。

“99决定”与前面的区别，一是强调“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”；二是对受教育者如何达到目标，提出了坚持“四个统一”：“坚持学习科学文化和加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。”这“四个统一”就内容而言无可非议，但“四个坚持”之间的逻辑关系及其与素质教育宗旨的特殊关系都不甚明了，很容易停留在一般论说的水平上，也很难在实践中得到贯彻。以上两个区别是与当时社会发展的水平与需要相关的，但对“素质教育是什么”的认识而言，我认为，与“97意见”比并无原则意义上的重要突破。因此，可以说，“97意见”中关于“素质教育”的论述，可以作为我们认识政府决策部门对“素质教育是什么”的基本和重要依据。

当前需要梳理的有关“素质教育是什么”的另一个重要层面是中小学的实存状态。与政府层面相比，中小学素质教育的实存状态更为复杂，影响其实施的因素也更为多元。但是就总体而言，中小学的相关实践是随着行政指令而变化的。由于外界其他因素的影响，实践主体的认识差异以及各地区、各学校的基础状态的不同，具体实践所呈现的状态与行政要求、期望有很大距离与偏差，或者将行政指令中原本存在的偏差作了更为夸张的放大、更为多样的表达。尽管20年素质教育的推进使学校教育发生了不少变化，但总体而言，政府提出素质教育所要力图改变的状态，并未取得显著变化。这也是为何2006年政府会再度强调“全面实施素质教育”的原因之一。

概括地说，在中小学教育实践中，对“素质教育是什么”的认识误区和主要偏差，可概括为如下三点：

1．对素质教育的宗旨缺乏深入认识，往往将其当作一种运动式的口号，或是一种不同于以往教育模式的新的可以操作的模式去实践。对素质教育是一项长期、艰巨、涉及到学校整体和全体师生的深刻变革。缺乏足够的认识。因此改革的目标流于表面化、肤浅化和短期化，模糊、抽象、一般化是其主要的表现特征。

2．对学校教育中存在问题的批判简单化、狭窄化。正因为仅把“应试教育”作为素质教育的对立面来看，素质教育能否实施反而成了外部的问题，而不是学校内部的需要。一系列认为学校不能实施素质教育的理由大量出现，诸如：高考不改，学校无法改；社会、家长不可能不要求学校的高升学率，素质教育难以被社会接受；教育行政部门衡量学校办学质量的标准最看得见的是升学率，此项标准不变学校无法动，等等。推进素质教育“条件论”盛行，使实现学校素质教育的主体处于消极、被动的状态。而“条件论”的出现，与将素质教育、应试教育对峙而提相关。把应试教育当作是对以往教育否定的理解也招来对素质教育的反对与抵触。

3．对素质教育理解的局部化与孤立化．也是影响素质教育推进有效性的重要因素。最初，相当一部分的实践工作者，把素质教育理解为加强学生的课外活动，与改革开放早期教育改革中提出的“第二课堂”、“第二渠道”联系在一起。出现了“素质教育”唱唱跳跳、轰轰烈烈，“应试教育”(指主课教学)扎扎实实、寸时必争的双重局面。而后，又出现将课程改革、甚至只将社会实践、活动课、综合课、校本课程等新课程体系中的某些课程，看作是实施素质教育的全部，忽视学校教育系统整体变革。这些点状的思维方式以及由此出发而形成的行为方式，同样影响了素质教育的全面推进和真实效应。

除此以外，从素质教育推进策略的角度来看，主要通过行政贯彻、自上而下的方式，也是造成实践工作者缺乏主动性和创造性，缺乏作为改革主体的意识和能力的原因之一。

三、四点再认识。

上述对素质教育存在状态的梳理与辨识，是一种清思与反思，为我们当前对素质教育的再认识提供了基础，但它还不是再认识本身，更不是再认识的结论。再认识的完成，要通过再思来实现。

再思首先指向已经提出的“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育”这一提法的合理性与针对性。如前所述，这正是前一阶段尚未充分展开、尚未引起重视的，然而却是政府对素质教育最基本内涵的规定。

从宗旨的意义上理解的素质教育意味着什么?在我看来。它意味着素质教育处于一切教育活动之魂的地位。而不是一个规定化的教育活动的模式。学校具体地开展以提高民族素质为宗旨的教育活动，是一个从“魂”到“体”，从“一”到“多”，从“一般”到“特殊”，从抽象到具体、生动，从规定到创造的艰难的转化过程。因此，我们必须抛弃素质教育有单一操作模式，或者企图通过对操作模式的规定来推进素质教育的企求。素质教育作为一种教育宗旨的实现，要通过广大教育实践和理论工作者的创造来完成，要充分重视学校自身状态、承担任务和环境的差异性。要求各级各类学校都实施素质教育，只有在“宗旨”这个最为一般的意义上是合理的。

从宗旨的意义上理解素质教育，是我国教育改革已转向重视教育内在规定性的表现。因为“素质”是属于人的。这里所言“素质”之主体是由人组成的民族和每一个学生。以提高民族和学生的基本素质为宗旨，正是体现了教育作为以影响人的发展为直接目标的社会活动之内在规定性，是提倡“以人为本”的社会发展观在教育领域中的具体表现。社会以人为本，教育以提高人的素质为根本宗旨，这是人类社会进步的追求。正是在这个意义上，表明了素质教育的进步性、合理性和应向教育内在规定性回归而具有的科学性。

与此相关，研究这一规定性，也让我们有可能重新思考：作为宗旨的素质教育的针对性究竟是什么?我认为，它是针对忽视教育内在规定性，以“工具主义”和“功利主义”为代表的其他教育宗旨。这一类宗旨在中国并不陌生，如将教育仅视作阶级斗争的工具，视作发展经济的工具；使教育服务于眼前的、可见的、实惠的功利的获取，等等。

应试教育只是工具主义和功利主义的一种表现，它还不足以成为在宗旨意义上的“素质教育”的对峙者。当然，应试教育的存在和对学生身心发展产生的负面影响，是提出素质教育的直接原因之一，这种现象需要改变和克服，但必须找到“根”。作为应试教育之根，教育上的工具主义、功利主义藏在更深处。今天它可以“应试教育”的方式表现，明天则可能以另一种或多种方式表现，而且在不同的层面上还有不同的表现。实际上工具主义和功利主义的取向已经向青少年学生渗透。考试作弊现象的严重化、选择专业的唯功利倾向，对自身基本素质发展重要性的缺乏自觉，为获取眼前利益可以不择手段等现象，都是具体表现。一个“应试教育”如何能够担当得起如此多的形态?将“应试教育”与“素质教育”对峙，实际上依然是没有在宗旨意义上理解素质教育内涵的表现。

今后“素质教育”的推进，要从与“应试教育”的简单纠缠中走出，这不是说不要否定仅以应试为目的之教育，而是要以素质教育的建设性的推进，以其真实的成效来取代应试教育。光靠批判解决不了应试教育的问题，只有变革的实践才是从根本上解决问题的力量。

其次。素质教育具有时代性。素质教育在实践中的具体表现因时代而变化，呈现多样性和发展性。这是再思考形成的第二个认识。

不难听到这样的议论：教育应提高人的素质，这是早已有之的认识，素质教育没有什么新意。难道我们过去的教育都对人的素质提高没有作用?难道过去培养出来的人素质都不高?这里且不说这种认识没有意识到当今在宗旨的意义上提出素质教育的重要性和针对性，更需要指出的是在这样的认识中，对“素质”的理解是凝固的，是生理、心理式的抽象。而在“素质教育”中所指的“素质”，是当代社会对人的素质的要求。在当前处在社会转型时期的中国教育，明确转型的方向与不可逆转性，认识这一转型的发展价值，研究社会转型对人的素质新的要求与变化，是理解素质教育内涵的实质性任务。④这是需要花大力气去研究的问题，不是古已有之、早已明白的问题。然而以往在这方面总体来看研究不足。正是这些不足，才会使我们缺乏对素质教育的目标进行基于时代分析的清晰认识；才会出现跟各种风走、或简单按文件规定办的局面；才会认为素质教育的要求没有什么意义。

与素质教育时代性相关的，还有两个方面的可能性：一是社会、环境等教育内外条件的可能性；二是教育对象的发展可能性。对两种不同可能性的把握，是为了将对人的素质的时代性普遍要求，具体、恰当地、有根据地转化为不同类型和各个具体学校的培养目标、办学方针；是使素质教育切实可行的保证。我们强调可能性，与强调“条件论”的区别在于，“可能性”作为认识的一个维度，所关注的不只是对时代性在普遍向特殊转化中的不可或缺性，同时也强调可能是潜在的，是可变的，是指向未来的，是在落实素质教育时需要开发和拓展的方面，因此是一种积极的而不是消极的取向。认识这一点在基础教育改革中尤其重要。提出素质教育时代性与可能性的统一。是我们再思所得的第三个认识。

最后要强调的是，素质教育的性质要求教育实践作整体的转型性变革。在宏观层面上不仅要求教育系统内部的整体变革，还要求社会相关领域、制度的变革。社会与教育系统的关系不是相互索取，而是相互支持，形成大系统与小系统、母系统与子系统间的良性循环。这里的前提性要求是作为大系统的社会，要关注教育变革与发展的需要。要认识和尊重教育系统的特殊性和专业性。在学校层面上，同样也需要作系统的转型性变革，而不是停留在点状的改革设计上。这不是说不要进行具体分项的改革，而是要在形成整体变革设计的前提下，开展局部的、点上的改革，并关注局部、点与整体相互之间的关联性、在实施作为宗旨的素质教育意义上的一致性。素质教育内在结构的系统特质，是我们对素质教育再思的第四点认识。

“思而后行，随行辨思，以思促行，思行互成”，这是素质教育推进中认识与实践发展的思行关系。只有形成一支爱思且爱行的积极投身于中国教育改革的队伍，中国素质教育才有可能全面、有效地实施。