◆您现在正在阅读的认知结构的形成及教学文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!认知结构的形成及教学 建构主义理论认为，学生学习的本质是将新知识纳入到原有认知结构中的过程，即知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。教师要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。那么认知结构是什么？在教学中如何帮助学生形成认知结构呢？

认知结构与知识结构是密切联系的，但两者之间又是有区别的。知识结构是指知识和学科本身的内部联系的规律，学科的“基本结构”就是该学科的基本概念、原理和规律性的系统，教材内容基本上是知识结构的呈现。认知结构则是指人学习知识时，在自己头脑中对这些知识的联系和规律是如何认知的，即人在获取与应用知识时的思想、策略与方法。因此，学习的过程就是人类的知识结构转化为学习者认知结构的过程，这个转化就是人在建构知识和解决问题时采用的思想、策略与方法。例如，在学习各种有联系的运算法则或公式时，我们往往是抓住最基本的法则或公式，通过转化及迁移的思想而逐步建构。又如，学习对事物表征的认识，如认识人民币，在教学中绝不是就事论事，而是让学生学习如何通过观察、采用分类排序的方法，概括出人民币的特征，在认识特征的过程中掌握学习方法。再如，在学习估算时，我们是采用从局部到整体的策略来获取估算的技能及方法。

认知结构不是天生的，而是在后天学习过程中形成的。它体现了一个人的智力发展的水平。学习同样知识结构的内容，不同的人可以用不同的思想、策略和方法——认知结构去构建；同一个人在不同时期也会以不同的认知结构去建构新知。正确、合理的认知结构，有助于有效地认知和解决问题，因此，我们的教学要努力帮助学生形成合理的认知结构。笔者以概念教学为例，谈谈如何根据知识结构及学生认知水平的特点，帮助学生逐步形成认知结构。

一、 遵循学生掌握数学概念的逻辑顺序

学生对某一数学概念的掌握呈现不同的层次，一般有直观动作水平、具体表象水平和抽象概念水平这三个层次。例如，对1的认识，学生在入学前都能说1，甚至也会写1，但这时他们的认识，是会拿出一个苹果（直观动作水平），或者是说出一个苹果（具体表象）；上学后，通过不断的学习，学生对1的认识就慢慢地从具体的量上升为抽象的数：即他们会知道所有个数为1的物体的数量都可以用1表示，反过来，1也可以表示所有个数为1的物体数量；从数量上看，1不仅可以表示单个的物体，而且可以表示一个群体。同时，学生对1的抽象程度的认识也会不断发展：倍数中的一倍数，乘除法中的一份数都可以用1表示。从认识1的过程来看，学生的认知结构有两次质的变化，一次是以认识一个元素向认识一个群体的建构，另一次是从认识聚1的正整数向认识分1的分数的建构。因此在教学中，要根据认知的阶段性和连续性，一方面考虑教学内容适合学生的认知发展水平；另一方面要考虑不同层次教学内容的逻辑性，处理好对后继学习内容的孕伏与渗透，以帮助学生形成认知结构。在开始认识1的时候，就应注意以经验性、形象性的内容对学生进行整体1（一盆水、一筐桃）的启蒙教育，为后面学习一份数、一倍数作孕伏。在认识10时，着重理解10是由10个一组成的，反之，10个一就是1个十。这是学生对“群体1”的认识的一次深入（把几个1看作一个整体），是认知结构的一次扩充。在对分数概念的认识上，学生从认识聚1为自然数进入分1为分数，这是一次对原有认知结构的重建和改造。这时要把是1的几倍和是1的几分之几联系起来，这样不仅有利于学生对分数概念的理解，而且能促进学生对1的认识从原有层次逐步发展到更抽象的层次。

二、 关注学生对数学概念的认知冲突

学生对数学概念的认识，经常会与原有认知结构发生冲突，从而产生认知不平衡的状态。例如，在学习分数的意义时，我们用图形呈现这样一道题。

大多数学生都没有选（2）。这是因为旧的绝对数值结构与新的分数概念在认知上产生了冲突，学生还没有将绝对数值与数值的单位（或图形的大小）建立起正确的联系，因而错误地选择了（1）或（3）。为此，教师要创设情境，让学生逐步内化（同化或顺应）数值与单位的联系，形成关于分数的新的认知结构。学生在学习数学过程中解决矛盾冲突的过程，也就是其认知的内化（同化或顺应）过程。

三、 重视学生学习数学概念的思想和策略

概念属知识范畴，是认知结构中的基本元素。获取（理解）概念知识，是以一定的数学思想和策略为前提条件，并通过与之相应的活动逐步被认知结构所接纳与内化。在数学学习中，学生获取知识时的思想方法有转化、分类、对应等。例如在学习各种图形面积计算时，我们抓住转化的思想，把新图形转化为会计算面积的图形，从而推导新图形的面积公式，并建立各种图形面积公式的相互联系。这样，不仅形成了各种图形面积计算的认知结构，而且形成了一种认知能力，即把未知问题转化为已知问题的转化思想。这种转化思想的确立，不仅丰富了认知结构的内容，而且也提升了认知结构的水平。

同样，学生对概念的学习还需要一定的认知策略。例如，呈现两行相等数量的棋子，要求学生取或移棋子，使两行棋子相差2。学生甲从外取两个棋子加到第一行上，学生乙从一行中取走两个棋子，学生丙从一行中移一个加到另一行上。甲、乙两生采用了绝对的加减策略，而丙生采用了相对的加减策略，他注意到一行的棋子在增加的同时，另一行的棋子在减少。甲、乙两生开始时看不到这种稳定的相互依存关系，缺乏对对立面的同一性的认识，即一行的增加意味着另一行的减少。丙生的方法则展示了辩证的统一认知策略。

根据形成认知结构的需要，我们的教学要贯彻与之相适应及匹配的原则。第一，强调以学生为中心。要在学习过程中充分发挥学生的主动性；要让学生有多种机会在不同情况下去展示和应用他们所学的知识（知识外化）；要让学生在学习过程中不断进行自我反馈，进行总结与反思。第二，强调情境对意义建构的作用。在教学中创设与学生经验（学习与生活）相联结的情境，是学习过程中十分重要及有效的一环（尤其对低年级学生）。第三，强调协作学习对意义建构的功效。学生在教师的组织与引导下，一起讨论和交流，不仅能实现自我展示，而且能相互取长补短，逐步完善，还能进行相互辩论、批判、评价，撞击出新的火花，把学习引向深入与拓展。第四，强调利用各种信息资源来支持学生的学习。为了支持学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供各种信息资源（包括教学媒体），并把选择、使用与控制的权利交给学生。而教师只要为学生提供一些与学习内容及心理特征相匹配的信息资源，或指导学生对于信息资源如何获取、从哪里获取、以及如何有效加以利用等。