◆您现在正在阅读的如何走出估算教学的误区文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!如何走出估算教学的误区二年级期中测试出现这样一题：一辆自行车398元，一台电风扇207元，买一辆自行车和一台电风扇大约需要几百元？显然，出题者的意图是要学生进行估算，而学生中出现了两种答案：（1）398接近400，207接近200，400+200=600（元）答：买一辆自行车和一台电风扇大约需要600元。（2）398+207=605（元） 605≈600 答：买一辆自行车和一台电风扇大约需要600元。
虽然结果都是大约600元，到底何种思考方法合适呢？这不禁引起了大家不小的争论，同时也值得广大教师去深入探讨：估算到底是“估着算”还是“算着估”？估算等同于求近似值吗？答案是肯定的，也是唯一的——它不同于求近似值，即不能“算着估”。但我们在估算教学中，常会冒出“算着估”的现象，那如何能走出这一教学的误区呢，我觉得教师们对估算应该十分重视以下几方面的教学策略。
一、 创设情境，重视培养估算意识
《数学新课程标准》明确指出：“估算在日常生活中有着十分广泛的应用，在低年级学段教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技巧……小学阶段应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。”可见低年级引进估算是合理的。从教学轮的角度去分析，估算不仅仅是单纯的数学知识，更重要的是一种数学的思想和方法，是解决问题的有效手段，是一种学习的策略和学习能力。当然，低年级的估算教学应该有别于其他的学段，更重要的应该放在估算意识的培养上，当学生有了估算的意识，便会自觉地意识到，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法解决日常生活中的一些简单问题，从而避免“算着估”的现象。因此，我们要抓住时机，培养学生的估算意识。
例如：在估算教学中，我们可以创设这一教学情境：小熊收了270斤水果，大象收了多少不知道，知道大象的仓库最多可以装480斤，现在还差100多千克就装满了，请你比一比，它们谁的收获多？这里因为提供了“100多千克”这样不确定的数据，学生无法精确算出大象收获了多少千克，给学生的比较带来了新的问题，那么在这种情况下是不是就无法比较谁收获多呢？这个问题迫使一部分学生去思考，在争论中想出多种方法：
生1：100多千克最多也就是199千克，480千克减去199千克，结果也比270千克多，所以肯定是大象的收获多。
生2：可把100多千克看成199千克，算起来比较麻烦，索性把100多千克看成200千克，即使200千克才能装满，它的仓库里还有280千克，所以大象比小熊收得多。
孩子的回答令人喝彩，在相互的交流中，他们充分体会到了运用估算的优越性，觉得平时学的精算虽然十分有用，但有时运用估算解决问题也是一种有效的手段。
二、 选择题材，正确把握估算目标
数学课程标准中明确指出：估算教学要能“结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。”在低年级数学课中，估算教学在题材的选择上也有一定的要求，这样才能有助于正确地把握估算的目标。
首先要体现灵活性。例如：一次学生在解答“小明存钱想买一个530的‘英语学习机’，他已经存了394元，他大约再存（ ）元就够了。”在解答这一题中，出现了140元、145元、150元等多种答案，老师给他打了“×”，理由很简单，与参考答案（100）元不符。其实学生的想法是很好的，“因为减数394接近400，又不到400，把它当作400后，等于多减了十几，为了减少误差，应该把530看得稍大一些为好。”多好的思路，绝妙的想法，却被否认了，很可惜。问题在哪？在于忽视了估算教学的开放性。应该说，在保证正确估算的思路前提下，不应该过分强求结果的唯一性。
其次要体现层次性。任何一节计算克的最终目标，往往要分解成若干个子目标，通过许多教学环节去实现，估算教学也应如此。如果违背了这个道理必将达不到预期的效果。例如：在研究两位数家减两位数时，最后的环节就设计了：小红拿100元去商店买玩具，一件48元，一件49元，她的钱够吗，说说为什么？这时候大部分学生都会利用精算来解决这个问题，总有个别学生只看商品价格的十位就知道钱够了的想法，这是要抓住时机，请学生说说这种解决问题的方法有什么巧处，之后再出示买三件或四件商品，问大约需要多少钱，一部分学生很自然的就会利用估算的方法了。他们逐渐感受到，在没有必要算出精确结果也能解决的问题时，用估算会很简单，避免出现先算后估的现象，实现估算方法多样化。
三、指导方法，逐步形成估算技能
教学估算的根本目的不在于会不会做题目，而在于是否掌握了估算的基本方法，这是教学中要突出的问题，即估算方法的指导。
1．让学生掌握估算的一般方法
一是扣整。如498+203，把498看作500，把203看作200来计算。
二看“得数的末位”，如判断83×7=524是否正确，看一下末位数，即“三七二十一”，末位数应是“1”，所以使这个得数是错的。这是最简单的验算方法。
三看“得数的位数”，如有一学生算得23×7=71，另一个学生马上反驳这是错误的得数，理由很简单，因为前一个因数的最高位是20，后一个因数是7，积肯定是三位数，71两位数，便可判断。几句简洁、明了的回答，着地有声，其他同学心服口服。
2．使学生形成估算的技能技巧
估算是相对于精算的一个数学术语，它的特点是“大约”“大概”“接近于精确数”，这个“大约”“大概”有很大的可塑性，如估算，一般把减数看作400，而被减数631可以看成600，也可以看作630，这要根据问题的要求来确定，对于精算能力较强的学生，尽量少忽略尾数如630- 400=230，这比600- 400=200要准确得多。
在估算时，有些数用扣整的方法，误差太大时，则可以灵活地运用估算的方法，如353- 247，如果把353看成整百数应该是400，247应该看作200，这样的结果是200，再看353中的53接近50，247中的47也接近50，则把这二个数分别看成350-250，结果是100。要比200更接近正确得数。
3．做到精算与估算的有机整合
前面提到精算过程中应有估算，即利用估算来寻找精算的错误，其实估算中也会用到精算，精算与估算是一组不可分割的计算方法。如在解决“排队问题”时，有一个学生提出“据我估算，200个学生，每9人排一小队，可以排成22队。”这虽是一个估算的结果，但已经很好地渗透了精算，因为22×9不超过200，但余数又小于9。
诸如此类，归结到一句话，就是估算的方法，如果指导得法，学生不仅会主动走出“算着估”的误区，还会自觉地运用“估着算”，或者估算与精算相结合的方法去解决问题。
四、 展开应用，充分体现估算价值
估算的教学常常引发我们的思考：低年级估算教学的价值到底是什么？的确，估算可以培养学生的“数感”，可以引导学生深入理解“运算”，可以帮助学生检查计算的结果正确与否，而经历了这一段教学后，我们更深地感到估算是培养学生巧妙解决问题的重要内容，使训练其思维、发展其智力的材料。实践表明，数学与生活越贴近，学生的情感越容易引起共鸣，越有利于数学知识的获得和巩固，这也是估算教学中不可忽视的方面。估算教学不是独立的，应该紧密结合实际应用展开。例如：解决“教室、操场的周长大约有多少米”要用到估算、购物时要用到估算……估算天天有用，估算日日存在，估算是精算的基础，估算也是精算的补充。估算教学只有与生活实际相结合，才能显现估算的内在价值。
估算虽然有估的成分，其计算结果要求没有精算那么高，可估算教学带给我们的思考却是那么深邃，特别是低年级短的估算教学，更应该引起大家的高度重视，我们教师务必走出“算着估”的误区，朝着“估着算”的方向努力，凸现估算的内在价值，提高估算教学的有效性。