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——题记
苏霍姆林斯基把教育科研比做一条幸福的道路，我大胆猜测，他规划的幸福之路肯定是条宽阔无比、能承载所有教师通往幸福彼岸的高速路。可如今，成千上万的一线教育工作者中，徘徊在路口以及在门边苦苦期盼的人远远超过了迈上去的人。本是一条宽阔的路，为什么变成了一条羊肠小道，原因就在于我们没有把教育科研当成一种思想来操作和管理。
科研是一种思想，不是单纯的行为和技术，也不是单纯的手段。技术不可能被人人所掌握，思想却可以为人人所拥有。只有当科研成为一种思想，并找到对应的依附(课题)，且与之紧密结合时，才会渗透到教师的每个细胞，浸润到教育教学的每个领域，发挥其特有的价值功能。不把它作为一种思想来操作与管理，相关人员就会为选题愁，为学理论累，为写东西忧，为考核所扰，操作中就会出现许多问题。
一、没有科研的思想，注定存在诸多问题
中小学教育科研经过这么多年的运作和修正，尽管发展快，成绩喜人，但仍有巨大的发展空间，问题同样让人揪心。原因何在，值得思考。我认为我们可以转换角度，从管理者和管理的角度思考其中的原因，以促进中小学教育科研的健康发展。
1．目前中小学教育科研以教师身份展开得多，以管理者身份展开得少，对教学研究得多，对管理研究得少。这是科研不成为一种思想进入中小学的典型表现。教学需要研究，管理也需要研究，尽管许多管理者都参与了本校的教学研究甚至成为了研究的行家里手，但若再系统、持续地做好管理研究，管好教育科研，其教学研究的效果肯定会更好。教师的专业是教学，管理者的专业是管理，分工不同决定了各自研究的方向和内容不同。教学研究，主要以教师为操作者，以本班学生为研究对象，以教学困惑为研究内容，以提高教学质量为研究目标；管理研究主要以管理者自身为研究主体，以本校教师为研究对象，以管理困惑为研究内容，以提高质量、开发人力资源为研究目标。管理层不搞研究，而指手画脚地要求被管理者搞研究，是阻碍科研推进的重要原因，也是目前中小学教育科研存在的重大问题。
2．目前中小学教育科研显得很孤立。中小学把教育科研从形式上独立，以便引起重视，是必要的，但把教育科研从内容上独立开来是错误的；在管理机构设立上，把科研独立开来是可行的，但在操作上独辟蹊径是荒唐的。几十年来，我们已习惯在管理和操作上把中小学教育科研从教育教学实践中抽取出来，这表面上看是在抬高它的地位，实则在衰减、诋毁它的功效。长期以来，我们习惯把科研从教育教学中割裂出来，过分割裂等于孤立。如果我们把教师的工作内容按量的大小作个分类排序，排在第一的是教学，位居第二的是研究；再把研究细分为常规教研究和科研，则科研排行第三。没有教学、常规教研、教育科研本是一家的思想，我们脱离教学大谈研究，就等于把科研同教学孤立起来，科研就不能成为教师工作的随机内容，就只能以“附加”的形式出现在教师工作中。教师的教学任务本来就重，还要在百忙之中抽点时间，单独“科研”一下，学理论、搞调查、安排学生活动、拟计划和总结、写论文，谁都会怨声载道，身心疲惫。教师心目中的教育科研就是学理论、搞活动、写材料，仅此而已。操作如此，管理也如此，学校把这些活动开展多点、快点，就算抓得实了。管理上，从学校到上级主管部门，一套班子、两个牌子的科研管理模式并没有从本质上改变教学与科研割裂的局面。这是目前中小学教育科研的一大问题。
二、确定科研思想，赋予中小学教育科研崭新的定位
对中小学教育科研的定位，我们争论了很久。争论中我们对科研在中小学的存在价值逐渐有了清晰的认识。把中小学科研的作用定位为锻炼人也好，提高质量也好，当做学校的装饰品也好，都强调了科研的“工具”的本性，也就是说科研被作为一门工具在使用，没有成为一种思想被实践和管理。
近日看到一篇文章，讲教育界中该研究的(大学)不研究，不该研究(中小学)的却整天在研究，是一种不正常现象。看完后，感慨顿生，大学的确该研究，中小学也离不开研究。大学研究教学，研究技术产品，中小学研究教学。研究自己的教学是学校的一门必修功课，凡是学校都不能少，研究是一种思想，人人都应该拥有。
在校本教研已经普遍推进的今天，我们可以理直气壮地说，中小学教育科研的基本内容是校本教研，搞好校本教研就是作好了教育科研。既然是以校为本，管理者和教师就必须成为研究的主体，必须把实际问题作为研究内容，必须明确管理者和教师各自的责任。管理者的任务是组织教师研究，包含系统规划研究方案、设置研究活动、参与和协调教师研究、协助提炼研究成果、协助处理研究成果。教师的任务是遵循管理者规划的思路，在具体的教学实践中进行理性思考和行为探索。
管理者要把一个个有内在联系的实际问题串在一起设置成研究链，要重点关注教师解决的疑难、突破的障碍；教师则要沿着研究链一环一环地实践、探索并在过程中体验成功，尝试快乐。这样教师和领导都少了事务，多了思考；少了负担，多了责任；少了焦虑，多了快乐。基础学校的教育科研就这样朴实而有效地开展了。
三、带着科研思想，我们的实践探索已初见成效
世上没有救世主，唯一可以依靠的只有我们自己。课改之机，我们清醒地认识到了这一点。因此课改初期，我们就开始思考，既然课程改革为科研提供了丰厚的土壤和丰富的素材，我们可不可以以科研的思想统领教学与科研，吸引所有教师平等地在同一起点向“幸福的研究之路”迈进呢?经过思考，我们把课堂教学改进作为学校的工作着力点，并围绕这一着力点组织开展了一系列的研究活动。
课改之初，为促使教师学习课改理论，我们以“我心目中的课改”为主题进行了专题教研，向教师征文，征文结束后，把个人观点、摘抄的专家意见汇总交流后，我们感觉饱餐了一顿；在决定搞课堂教学改进后，我们以“观点与困惑提供”为主题，又向教师征稿，征求在“改什么”、“怎么改”、“如何改”上的真知灼见，把个人观点作了交流后，思想着实碰撞了一番；为了实现评价的改革，把研学和研考结合，我们开展了“命题研讨”的专题教研，面向所有教师征集好题，这让教师经历了学课标、析教材、读学生、评效果的思考过程。
在学校确定了课堂改进的三个步骤后，一系列的专题教研随之开始了：先是教导处结合大量案例解读了新的课堂教学评价点(本文略)，然后组织所有教师根据个人认识修改了这一评价点，第三步是组织教师对照此评价点观摩了一节节课例，第四步是组织青年教师参加赛课。要赛课，自然就离不开评价细则，新的研究活动就又应运而生了。以“好课大家谈”为主题的研究持续了三个星期，三个星期内我们一起感动着集体智慧的力量，感动着个人头脑的睿智。一学期的工作结束了，为引导教师总结过去，我们开展了“讲教育故事”为主题的专题教研，我们又一起重温了自己和学生演绎的精彩生活。
“随风潜入夜，润物细无声。”把科研确立为一种思想后，学校管理者更忙了，教师也更忙了，但忙得快活，忙得其所。纵观这几年的生活，我们一直处于“感动——收获——快乐——困惑”之中。我们感动于自己和别人的感动，收获着思想和技术的收获，快乐着感官和灵魂的快乐，困惑着学生和自己崭新的困惑。我们又都在感动中不断找到新的动力，在收获中汲取着新的营养，在快乐中追求着新的满足，在困惑中寻觅着新的方向。
朱永新说过，一线教师只要坚持写教学日记，坚持十年，准能成教育家。很多人之所以成不了教育家，是因为没有坚持。我们不敢狂妄地说我们学校的教师都能习得一种研究的习惯，但我们可以预言我们会拥有思考的习惯。只要我们在不间断地思考教学，科研就有了痕迹，科研的标志莫过于此。
有了科研的思想，自然会有相应的行为，有了具体的行为，随之就会留下特有的轨迹。这就是科研。