新课改下的课堂教学是学生自主体验、探究发现的过程，课堂活动的主体——学生是开放性的、创造性的，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。那么在低年级的数学教学中，如何让课堂焕发生命的活力，促使学生生成有价值、有创见的问题与想法，使所有的学生得到健康的发展呢?

平时我们所说的备课，就是对教与学的预设，一是对教材的预设，就是准确把握教材，在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材进行适当的改编、重组和设计，使之更贴近学生。二是对学生的预设，就是全面了解学生，尽可能多地预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。这样教师才能做到心中有数，临阵不乱。这样的预设不是侧重于教师的教，而更多的是为学生的学而预设。

比如，我在教学一年级《乘法的初步认识》时，上课一开始，我按照教学预设出示摩天轮情境图让学生观察。

师：根据图上的信息，你能不能提出一个数学问题，并打算怎样解决?

生：我提的问题是玩摩天轮的有多少人?算式是：4+4+4+4+4=20。

学生的答案跟我的预设一样，我赞许地看了他一眼，点点头让他坐下。

师：你是怎样想的?(学生陷入了沉思)

生：我看到一个吊篮里有4人，那么几个吊篮就是把几个4加起来。

我心里暗自高兴：他不经意间把乘法表示几个几相加的意义也说出来了。

师：那有没有不同的方法?我话音刚落，就有学生举起了手。

生：我写的算式是4×5=20。

几位学生马上附和：对的，我也是4×5=20。我肯定了他们的回答。那些写了加法算式的小朋友都看着我，一副不明白的样子。我笑了。

师：你们不明白，是吗?那就请这些同学来告诉你们。

学生一下子来了兴趣，有的问：“这道题这样列式是什么意思?”有的问：“

4、

5、20分别表示什么?”还有的问：“乘号怎么写，这个算式该怎么读?”……

学生提出了很多问题，虽然有些问题学生一开始回答得并不好，但在学生的补充和老师的引导下，乘法的意义逐渐在每个学生的头脑中清晰起来。

一节课不知不觉就过去了，看得出学生学得很开心，意犹未尽。可见，没有课前精心的预设，哪来精彩的生成!我们教师应更多地为学生的“学”而预设，在预设中体现教师的匠心，展现学生预设性“生成”的火花。

学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性，教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师只有根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，使教学富有灵性，彰显智慧，使学生构建自己的认知结构。下面我以我教学《100以内数的认识》时的一个片段为例：

当学生说出自己喜欢的数后，老师一一写下，按照预设进行讨论：

师：这些数有些乱，怎样把这些数整理整理?先小组讨论，再全班交流。

生：我们把单数放在左边，双数放在右边。

师：不简单，已经看得出哪些数是单数，哪些数是双数了。

生：我们把小于50的放在一起，大于50的放在一起。

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师：也就是从小到大来分的。

生：一位数为一类，两位数为一类，100是三位数，也是一类。

师：一位数我们以前学过了。

生：写法是一笔的为一类，写法是两笔的为一类。

师：一种有意思的分法，很新鲜。

生：个位是0的为一类，个位不是0的为一类。

师：谁能给这些个位是0的数起个名字?

生：我给这些数起名，叫“0宝宝”。(众笑)

师：一个很有趣的名字，在数学上这些数叫“整十数”，挑一个自己喜欢的整十数，说说它的组成。

生：40是由4个十组成的，还可以说是由40个一组成的。

生：老师，100是整十数吗?

师：谁来回答这个问题?

生：100是由100个一组成的，所以，100不是整十数。

生：100是由10个十组成的，所以，100是整个数。

生：100是由一个百组成的，所以，100是整百数。

生：100的个位是0，所以，100是整十数。

师：真不简单，不仅讲出了自己的看法，还讲出了理由。因为，100个一和一个百都可以看做是10个十，所以，100可以看成是整十数，但通常还是把它看成整百数比较好。

师：余下的数有哪些特点?

生：读起来都是几十几，是由几个十和几个一组成的。

师：请每人选一个数把它的组成说给同桌听。

虽然孩子的分类有些过于笼统，有些幼稚，没有多少实用价值，但每一种分类方法都是他们自己的发现，甚至是创造，如果老师不放手，就不可能生成出如此丰富的分类结果。可见，在生成与建构的理念下，只有以老师教学方式的改变来促进学生学习方式的改变，也只有在实施预设时不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩，更加美丽!

从生成与建构的实际需要出发，我们的课堂教学应该给学生留有思考的余地、生成的时间和自主建构的空间。因为在师生互动的学习活动中，节奏太快，学生跟不上，生成不充分；节奏太慢，学生容易游离于主流活动之外，也谈不上生成。因此只有等待，当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生就会陶醉于自己的思维活动中，课堂的生成才会丰满、充分、有效。我以教学《100以内数的认识》时的一个片段来说明：

师：这里有一个表格(出示表格)，仔细观察，你有什么发现?

生：我发现第一行是横着的，另外两行是斜着的。

生：从左上角到右下角，每个数依次增加11，从右上角到左下角，每个数依次增加9。

生：竖着看，每一列的个位数字都相同。

师：你能把这个表格的数填完整吗?试试看。

师：现在从表格中你又发现了什么?

生：我发现横着看，个位上的数每次增加1。

生：我发现第一行有9个一位数，另外几行都是两位数。

生：我发现最后一列的数都是整十数。

生：我发现每个数与它左右两个数相差1，与上下两个数相差10。

生：竖着看，每一列的个位数字相同，十位数字都是从1到9轮着的。

生：我发现有一半是双数，还有一半是单数。

生：我发现最小的三位数是100。

生：我发现最小的两位数是10，最大的是99。

生：我发现最大的两位数和最小的三位数只相差1。

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这个片段中我把一个“大问题”抛给学生，给学生留有充分的思考余地和自主建构的空间。百数表中只有一横两斜寥寥几行数，其余的格子全是空着的，这给学生进行观察和想象以足够的思考空间，学生尽可以作不同方向的比较和分析。随着表内数据的逐步完善，学生对100以内数的认识也逐渐深入。他们不仅发现了最大的两位数和最小的两位数，而且能讲出最大的两位数与最小的三位数相差1。对一年级的学生而言，这些发现虽在情理之中，却又在老师的意料之外。一张表格在孩子们的眼里，成了一只奇妙的万花筒，总有新的发现在引领着他们。孩子们为自己是新知识的发现者而充满成就感。

世界上任何事物都是相互关联的，相互联系的诸多事物反映到人们头脑中，会形成各种不同的联想。课堂教学中，应关注学生对眼前事物的联想与思考。联想得越广泛，思考得越细致、越透彻，问题意识就越强烈，发现问题就越深刻，生成的问题才会精彩。比如：我在教学《100以内数的认识》时有这样一个片段：

师：请说说你喜欢的数。为什么喜欢?

学生纷纷表示：我喜欢56，我们国家有56个民族；我喜欢100，因为我想考满分；我喜欢12,我知道有12个生肖；我喜欢88，这个数字吉利；我喜欢66，因为六六大顺；我喜欢50，我有50张邮票；我喜欢35，因为妈妈今年35岁；我喜欢300，我有一本《唐诗三百首》；我喜欢900，我有900元的压岁钱……

教师板书：56，100，12，88，66，7，2，35，6，50，300，900，……

师：我们今天学习“100以内数的认识”，哪些数不属于我们今天要讨论的?

生：300和900都超过100。(擦去)

这里预设的目的，是让学生自己来提供学习材料，由于学生展开了联想，使这些学习材料的背后赋予了一个个鲜活具体的生活场景。学生通过观察、思考和联想，发现了知识的内在联系，并利用自己原有认知结构的相关经验去同化和链接，在已有认知结构的基础上，经过改造、重新组合构建出新的认知结构。

宋代的著名学者陆九渊认为：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”这是对问题意识作用的充分肯定。其实在课堂上有时要故意留点疑问，布设陷阱。让学生发现矛盾，能有效激发学生去质疑，促使学生生成有效的数学问题，由质疑而求异，由质疑而生成，在生成中构建自己的认知结构。

比如，在教学《认识人民币》一课时有这样一个片段：大象伯伯把动物们勤工俭学得来的钱分给大家。小猪、小兔、小猴每人都拿到一个信封，三只动物却有不同的反映：小猴拿着厚厚的信封可开心了，小猪看着薄薄的信封伤心地哭了。小朋友立刻产生疑问：“这是为什么呀?大象伯伯应该是公平的。”这时老师抛出这样一个问题：“小朋友，你能劝劝小猪吗?”激发了学生的思维，学生自然而然地根据已有的生活经验，通过质疑生成了要学的新知识1元：10角，把1元=10角的道理由学生对小猪的劝说教会了其他学生。

再如，教学《乘法分配律》时，采用小组竞赛的方式导人新课，我设计了这样两组题目：

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78×68+32×78=

78×(68+32)=

86×34+86×66=

86×(34+66)：

56×48+56×52：

56×(48+52)=

49×29+49×71=

49×(29+71)=

做着做着，一组同学因认为不公平而争吵起来，争吵中不少学生质问自己，为什么结果相同，另一组算得快呢?学生的质疑，激发了学生的探究欲望；促使学生生成新的知识。

由此可见，让学生带着富有趣味和价值的疑难问题去学习，可以突破思维定势和思维惰性的局限，活跃他们的思维，从而使他们积极主动地完成学习任务。当学生怀着强烈的问题意识进行探究和发现时，他们可以从具有挑战性和刺激性的创造中获得积极愉快的情感体验，这种体验有助于强化学生的求知欲和学习兴趣，激起他们探求新知识的欲望，使他们充分发挥其主体作用，从而进发出创造的思维火花。

如果说传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课标则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课标则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。因此，我们的课堂教学应该给学生留有充分的思考问题的余地、生成的时间和自主建构的空间，这是学生数学学习的源头活水，是学生学数学的新起点。