论文摘要: 对话是师生的课堂生活方式,课堂中的对话具有知识、情感和精神层次。对话教学中的课堂教学设计要遵循“让教学与生活融为一体;让想象与创造成为课堂的主旋律;让互动与合作充盈着教学肌体”这些基本理念,坚持四原则:问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成。

对话教学是指师生在民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中,以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中产生知识和教学意义,以及人生价值和意义的教学形态。这是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。“面向生活世界,让教学与生活融为一体;舒展学生个性,让想象与创造成为课堂的主旋律;学会沟通和分享,让互动与合作充盈着教学肌体”是对话教学的基本思想,是课堂设计的基本理念。在基本理念的引领下,对话教学的课堂设计应坚持以下几项主要原则,即问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成。下面笔者就四项原则的运用谈一下自己的看法。

1.问题导引,引领教学

问题,就其本质来说,是一种情景,一种“个体想做某件事,但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列的行动,既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍”。正是这种差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤,吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。换言之,问题是对话的焦点。也就是说,对话教学的核心是问题,没有问题就没有对话。因此,加强问题导引是对话教学课堂设计的关键一环。

认知学习理论告诉我们,新的知识一定要结合学习者的认知水平,当新知识与学习者认知结构不一致时,就要调整原有的认知结构,以顺应新的学习需要,并建立新的认知结构,作为进一步学习的基础。例如学生对函数概念学习感到困难,这是因为过去所学习的代数式恒等变形,方程和不等式的解,都是通过运算来求得结果,着眼点是“运算”,而函数概念则是用变化观点来考察数量之间的关系,其着眼点是“关系”,表达方式是解析式、表格、图像。原有认知结构不能和新的知识相适应,学习就会产生困难,这就需要教师改进教学方法,加强问题导引,帮助学生调整改组认知结构。如对于以40千米/小时行驶汽车,试分析行驶时间与路程关系,可采取如下问题链:

(1)让学生分析这一问题中有几个量变化。

(2)若用s,t表示路程和时间,找出s,t之间的关系表达式。

(3)找出关系式s=40t后,让学生自己发现当时间t变化时,路程s也随之变化,最后教师通过分析、综合、抽象、概括出函数定义,新的认知结构也就随之形成了。

数学问题千万,情景变化万千,教师在教学中应根据教学情境适当通过导引,营造学生思维空间,同时设计出由浅入深的一系列问题,一步一步引导学生攻克难题,达到理想的教学效果。

2.尊重差异,舒展个性

巴赫金指出:“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。”也就是说,真正的对话关系承认个体生命的同等价值,是同等价值的不同意识之间的“同意或反对关系,肯定或补充关系,问和答的关系”。可见,差异性是对话展开的基础和前提,在对话教学的课堂设计中,我们应尊重这种差异性(学生已有的知识水平、行为习惯、性格等)并合理地引导每个学生的个性和差异性,不应该用统一的教育目标来评价学生,而应走进千差万别的学生世界。在课堂教学设计时,教师应预想出课堂可能出现的各种情况,从而预设出各种不同的教学方案,设计出动态的教学过程,给课堂提供弹性的教学空间。

例如:“同底数幂乘法”一节课中,对于“同底数幂相乘,底数不变,指数相加”的性质的形成过程。有的教师是这样处理的:先提出问题a ·a =?你能用学过的知识解决吗?得到以下过程:

a ·a

=(a·a·a)·(a·a)(根据乘方的意义)

=a·a·a·a·a(根据乘法结合律)

=a (根据乘方的意义)

然后安排“做一做”:仿照上例,计算下列小题,说出每个运算步骤的根据。

(1)2 ×2 ;(2)5 ×5 ;(3)x ·x 。

教师引导学生观察原式与结果的关系猜想结论“同底数幂相乘,底数不变,指数相加”,之后再推导公式a ·a =a (m,n为正整数)。

以上设计忽略了学生的个体差异,班上的每个学生知识基础和认知水平都会有所不同,对于“做一做”中的三个小题,有的学生每道题都仿照例题去做,有的学生做一题后就可以感觉或猜想到性质,而后边的两题就直接写答案。同时上述设计也明显束缚了一部分学生的手脚,没有给学生“节外生枝”的空间,限制了学生思维的发展,使学生无法发挥学习的自主性和创造性。要解决以上问题,教师可采用以下设计: 首先以问题情境引入新课:算一算:有一种电子计算机,每秒钟可以做10 次运算,那么10 秒可以做多少次运算呢?得到:

10 ×10

=(乘方的意义省略)

=(乘法结合律省略)

=10 (乘方的意义)

这样引入与之前例的设计对比,设置了贴近学生生活实际的问题情境,便于激发学生探究新知的欲望,为后续教学埋下伏笔。

然后安排“做一做”:仿照前例,计算下列小题,说出每个运算步骤的根据。

(1)2 ×2 ;(2)5 ×5 ;(3)x ·x 。

对于以上内容预设几种不同的处理方案。

方案一:与前例设计相同,学生仿照引例完成“做一做”之后,教师引导学生观察结果中的幂与原算式中幂的底数和指数的关系,从而猜想出结论再推导。

方案二:“做一做”中的三道题,如果学生只把第一题按引例写完整过程,而后两题直接写出了答案。说明学生在实验的过程中用不完全归纳法猜想到了结论并运用了,这时教师可顺势提问:“后两个小题的答案你是怎么得到的呢?”从而引出性质再做推导,如果三个小题都直接得到答案也可这样处理。

方案三:引例中10 ×10 =?如果学生直接得到10 ,说明学生很聪明已经不需要教师“小步走”细致的引导,这时教师顺势提问:“你的答案是怎么得到的呢?”引导学生把他已经用了的性质说出来,然后用“做一做”中三个小题进行验证,再推导。

由统一规格教育向差异教育转变,是新课程改革的重要理念。弹性教学方案的设计,需要教师对各个层次的学生都有不同的准备,根据学生的差异性随机应变,从而给课堂提供弹性的空间,让学生在掌握知识、发展智力和培养能力的同时,使他们的情感得以升华、个性得以陶冶、人格得以完善。当代多元智力理论也认为,人的智力是多元的,而且这些智力在不同的人身上甚至同一个人身上存在着明显的差异性。如果用统一的要求培养个性和多元智力有差异的学生,势必影响学生的发展。因此我们必须确立差异教学观念,承认学生的差异,尊重学生的差异,根据学生的实际差异精心设计差异性和选择性的教学内容,使每个学生在原有基础上都得到完善、自由和发展,力争让每个学生在适合自己“最近发展区”的教学内容中取得成功,获得轻松、愉快、满足的心理体验。尊重多元,崇尚差异,追求个性,凝练特色是差异性教学原则核心。

3.贴近生活,面向世界

从教学内容的角度分析,“面向世界”指的是由科学世界面向生活世界。着名教育家陶行知曾提出生活教育学说,他认为:①有生活即有教育,生活含有教育的意义;②教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;③生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更是通过生活才能发出力量而成为真正的教育。这正道出了教育的本源:生活是教育、学习、道德、创新之源。教师在数学教学中,要从“生活的数学化”和“数学的生活化”去实践,这样才能使数学教学活动真正走进生活,同时生活也走进数学教学课堂。

同时建构主义学习观也认为,学生的学习不是简单地、被动地接受书本或教师传授的知识,而是根据自己原有的生活经验和知识,对外部信息主动探索,主动建构自己的知识结构。教师采取的教学方式,必须与生活零距离接触,贴近社区、学校和学生实际,从中提取鲜活的生活素材,尝试设定现实情境,汲取学生切身的生活体验,与学生展开直接的、面对面的对话。这样用学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们实际生活的素材去创设问题情境,既能使学生感到亲切,又容易产生共鸣,激发学生的求知欲望,使其能够积极参与学习活动,达到有效教学目的。

例如:有一位老师在讲授《平面直角坐标系》这节课时,他的引入是这样的:

师:大家看过电影吗?

生(异口同声):看过。

师:如果你的票是5排2号,你是如何找到你的位置的,请一位同学说说。

生(一位同学自告奋勇):先找到第5排,再找到第2号。

师:如果把排号写在前面,号数写在后面,你的位置就可用一对有序数对(5,2)表示。那么(2,5)可表示……

生:第2排第5号。

师:对。如果把位置看作一个点,那么它在平面上的位置不就可以用一对有序数对来确定了吗?今天啊,我们就来学习“平面直角坐标系”。

《数学课程标准》提出:数学学习“不仅要考虑数学自身的特点,更应遵循学生学习数学的心理规律,强调从学生已有的生活经验出发”。电影票问题中蕴含着重要的数学规律,通过对排数、号数与位置关系的分析,同化为对平面直角坐标系、点的坐标的学习,使有效学习在情境导入中得到落实。贴近生活必须处理好“走进”与“走出”的关系。教学设计要走进生活,是要解决与生活脱节的问题,以增强趣味性,发展学生的实践能力与创新能力,体验知识对自身的意义;走出生活,意味生活化的教学设计不是复制生活内容,不是让学生去重温自身已有的“生活经验”,而是让学生学会建构、学会以数学的眼光来思考现实问题,把知识融入自身的经验结构之中,生成新知识;在知识的建构过程中,锻炼自身的实践能力与创新能力,获得生长和发展。

4.关注生成,共享成功

生成相对于预设来说,是新课程改革的核心理念之一。着名教育家叶澜教授指出:“要从生命的高度,用动态生成的观点来

看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的、有意义的构成部分,要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”动态生成的课堂是真实的课堂,能够真实地反映学生的情况,教师要及时抓住课堂上即兴生成的亮点,并以此作为活的教学资源。

笔者曾听过这样一节公开课,课题是《随机事件》,授课者整个教学设计充分体现了对话教学几个原则:问题导引,尊重差异,贴近生活。在最后小结环节中,他用多媒体制作了一棵果树上有三个果实让你随便摘的场景。果实1:今天你学到了什么?果实2:李宁运动品牌打出的口号是“一切皆有可能”,请你谈谈对这句话的理解。果实3:老师给你讲个故事(故事:生死签)。让学生选择果实,第一位同学选中果实3,第二位同学选中果实1,当前两位同学已摘掉了两个果实并回答了其中的问题后,老师再叫了一位同学,询问他选择哪个果实。此时全班学生基本上都说该生只能选果实2,而该教师也附和着这样说,而没有对只能选果实2作进一步的提问与分析。学生只能选果实2这句话其实点穿了本节课中的必然事件,同时前面两位学生在选择果实时也点穿了本节课中的随机事件,如果上课教师能在学生发言之基础上再细心一点,那么这节课就形成了一节动态的课,一节生成的课,这节课会更成功。

教学的生成强调在时间和空间上给师生提供交流的可能,要保证充裕的“前理解”时间和对话时间,让学生充分地去阅读、去思考,自悟自得,深入地与文本展开对话。对话教学的课堂是开放的、动态的、生成的,具有许多不可预测的因素。因此,在教学中教师仅仅满足于“带着问题走向学生”是远远不够的。要使预设的问题要具有生命力,则必须要在复杂多变的课堂教学情景中不断吸纳即兴的、始料未及的许多新成分。换句话说,对话教学的课堂设计要加强对生成性问题的关注,加强对课堂中生成性问题的关注,也就是关注学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟,并以之作为问题的生长点。

对话教学是一种活动中的教学,教学设计和教学过程中我们要注意一些问题。首先在对话教学中师生要围绕问题展开对话,让教师、学生、文本之间发生多元的碰撞;其次在对话教学过程中教师少用指令性语言,多用商谈性语言,同时要让学生的正当要求能够顺畅表达出来;最后是尊重对话主体之间所表达出的真实看法或意见,在对话过程中,主体要表达的可能会是他们的一种偏见,但只要是真诚的,就是一种对别人和自己负责的表现,因此偏见并不是对话过程中要消除的障碍,真诚的偏见是对话发生的前提。对话教学活动中,学生的行为来自他们自己的思考,他们成为了自己的主人,也成为学习的主人。对话教学不仅使师生在课堂中能围绕知识性的问题进行平等的探讨,而且能使师生在课堂中获得愉快健康的情感体验,同时更能使学生获得知识和能力,获得道德上的启迪,懂得学习对人生的幸福的意义和价值。

参考文献:

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