在中小学，教师即研究者的观念渐入人心，成为研究型教师是大多数从教者的追求。但是，目前的中小学中，存在着日常教学的去研究化和教师研究的去教学化，教学与研究日益割裂，理论与实践脱离。日常教学的去研究化，指教师在日常教学中缺乏研究意识和研究能力，缺少研究行为，为教书而教书。这样，教师的教学只是一个知识的传输过程，而教师不仅知识结构不全面，而且其长期以来形成的教育观念也难以更新。教师研究的去教学化，指教师忽略研究对教学实践的关照与服务，忽视对自我的发现，为研究而研究。没有研究的教学和脱离教学的研究都是盲目的、不科学的。

目前，无论学校和教师都意识到了教育科研的重要性，教师研究作为学校科研中最重要的内容与最主要的形式，日益得到推崇。而在教师研究的众多形式中，校本教研以 为了学校，在学校中，基于学校为特征开始成为大家研究与实践的新领域。

一、校本教研的内涵

1．什么是校本

校本早在上世纪 6070年代就盛行于英美等国家，其中具体的背景和各自的特色已有不少论者阐述。世纪之交，随着我国基础教育改革的逐步推行，校本在我国基础教育领域掀起了旋风。

校本这一名称的要意是以学校为本，以学校为基础，它有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。因此我们对校本可以理解为根据学校的实际需要，为了改进学校在教学中的种种问题，利用学校的各种资源，而开展的一系列的学习研究活动。

2．什么是校本教研

校本教研 （或称校本教学研究）作为校本体现的一个方面，是伴随着 教师即研究者运动于 20 世纪 60 年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯滕豪斯（Stenhouse）就谈到：如果没有得到教师这方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以便于教师接受的，并有助于教学的研究传统。[2]山特指出，教师的研究是使教育发生变化并获得威力的关键。[3]校本教学研究的特点就在于能将学校实践活动与教育研究紧密结合起来。20 世纪 80 年代以来，很多学者也越来越意识到校本教学研究对于学校发展、师生发展的意义，尤其是对教师发展的深远意义。

在我国，关于校本教学研究的内涵，众多的学者对其都有所论述。本文认为，校本研究是基于学校实际的研究，体现在研究的课题来源于学校的教育教学实践，研究的主体是学校教育参与者（主要是教师），研究的成果直接用于学校的教育教学；以校为本研究是在学校的研究，体现在研究的过程离不开教育教学实践过程；以校为本研究是为了学校发展的研究，体现在研究的目的是促进学生发展、教师提高和改进教育教学实践活动。其中学生和学校的发展是以教师的发展为前提和基础的。校本教学研究强调以下基本理念：[4]学校是研究的基地；教师是研究的主体；促进师生共同发展是研究的直接目的。

在这里需要指出的是，校本教研，一要与非校本教研区别开来。二要与大学教师的教研区别开来。不能以大学教师的标准来衡量中小学教师的教研，也不能一味地迎合大学研究的目的、要求和手段。一言以蔽之，校本教研是草根研究，是扎根研究，需要深深地植根于教师的现实需求、现有的生存状态和面临的各种问题之中。

二、中小学开展校本教研的途径

中小学开展校本教研的途径主要有教学反思、同伴互助和专业引领。

1．教学反思

在新课该实施过程中，教师的自我反思被视为促进教师专业发展和自我成长的核心要素，也是成为研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中的问题为反思对象，通过前瞻性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高教师的教学智慧和教学认识。反思的过程，其实就是教师教研的过程。

校本教研主要是培养教师的研究乐趣，养成良好的研究习惯，让研究成为教师的一种自觉行为，没有任何强迫，要充分考虑教师的内在需求，充分尊重教师个体，使校本教研充满生机与活力，使教师真正进入研究的状态。教师需要对教学中的问题进行思考，以研究者的眼光反思自己在教育教学中遇到的问题，用研究的态度来审视学生、审视课堂，研究课堂，这样教师尝到研究本身的乐趣，激发了其对教育教学的热情，获得工作的成就感和满足感，这样才能真正使教师走上教学研究这条幸福之路。

自我反思是教师以自己的教学活动为对象，对自己教学行为及由此产生的结果进行审视和分析的过程，反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。[5]众多研究表明，自我反思对于提高教师专业水平具有重要的意义。教师的反思包括三个阶段：第一阶段：在实践前进行反思，这种反思具有前瞻性，指向于未来教学。第二阶段：在实践中反思，指向于当前教学，对教学过程本身进行反思。第三阶段：在实践后进行反思，指向于过去教学，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化。[6]教师只要坚持积极的自我反思与实践，就会形成一种自省式专业化模式。

教师的自我反思，可以使教师学会研究学生、研究教学和研究自我，使研究的意识和态度成为其思维方式、行为方式乃至生存方式的一部分，使教师学会自我更新：一是养成结合自身的教育教学实践学习和思考的习惯，提高自己对时代变化、学生状态和教育变革的敏感性和研究兴趣。二是清理头脑中的传统教育观念，更新教育观念，并在自己的教育实践中，使新教育观念与教育行为的转变实现统一。三是具有探索、创造的勇气和体悟与反思自身改革实践的能力。四是提高形成新的教育经验的自觉性，练就教学改革和班级建设所需要的新的基本功。

2．同伴互助

罗宾斯提出，同伴互助是指两个或多个教师一起，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究并在工作中共同解决实际问题。[7]同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，本质上是一种集体反思策略。同伴互助的基本形式包括对话、协作和帮助。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生公民良好的人文素养和科学素养、创新精神、合作意识和开放的视野，完成以上这些任务和要求，仅靠教师个人现有的知识、技能、经验和时间是不现实的，必须发挥教师群体的智慧和力量。

校本教研强调同伴互助，同伴互助是在自我反思的同时，开放自己，主动地与教学伙伴进行合作性的切磋与探讨，互相学习，彼此支持，共同分享经验，共同探究问题。首先，与同课程教师进行交流与合作。同课程教师的教学内容相似，教学进度大致相同，所不同的主要是基于教师不同禀性基础上的教学方法。因而，同课程教师在教学问题上有许多共同之处，可以及时交流在备课、作业及教学进程中信息与问题，掌握教学信息的前沿性知识，使教学信息为同年级的学生所共享，扩大教学对象的覆盖面。同课程教师之间基于校本教研的学习要树立正确的心态，不能有意回避有效的经验，只从形式上应付校本教研活动，教师教学成熟不是模仿的，只有所有同课程教师以积极开放的心态，不断交流，才能在集体中获益，促进共同发展。其次，同不同课程教师进行交流与合作。如果同课程教师主要偏向于教学内容的话，那么不同课程的教师更多是方法的交流。

如上，不论是同学科的教师还是不同学科的教师之间的交流与合作，使教师都能够切磋交流，强化了合作意识，建立了和谐的合作氛围，实现了资源共享，做到了优势互补，共同进步提高。只有这样才能形成一股教育合力，也才能实现个人的发展。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵和重要的，这是教师群体专业发展和课程改革深化发展的有力保证。学校要培植学术对话和学术批评的文化，使学校成为一个民主、开放的对话场所。

3．专业引领

所谓专业引领指的是专家为教师提供必要的引导，这里的专家既包括大学或研究机构的专业研究人员、各级教研室的教研员，也包括中小学教师，这里的教师是指只要在某个方面、某个学科、某个领域方面有经验，都可以起引领作用。中小学教师中达到了一定专业水平的骨干教师，也是专业人员。因此，起引领作用的专家或教师要亲近教学实践，具有指导教学实践的热情，积极主动地参与以校为本的教学研究活动，面向学校课程实施中的实际问题，面向教师的需求，成为学校、教师发展的服务者，发挥专业引领的作用。

首先，学校要充分利用自身的资源优势，充分发挥骨干教师、学科带头人的专业引领作用，创造良好教研的氛围，采用结对子、研讨等形式给普通教师以帮助和指导，让这些土生土长的实践专家现身说法，为教师树立身边的榜样，因为这些教师的经历对普通教师来说更容易理解，更容易运用于教学实践。其次，专业教研人员的引领。专业教研人员要改变书斋式研究，关注实践，深入学校，切实给中小学提供有效指导，与教师共同探讨、共同提高。

教师积极的投身于校本教学研究活动之中，而专业引领恰恰是校本教学研究的源头活水，专业引领在一个比较高的起点上，引导教师概括化的思考教育教学实践当中的某些问题，他们适时的点拨提高了教师的研究水平和成效，化解了教师思维认识上的许多障碍，正是这种专业引领，促使教师共同成长。

新课程呼唤学者型教师、科研型教师，而学者型教师、科研型教师的锻造途径之一，就是进行校本教研，切实地实现日常教学的研究化和教师研究的教学化。