根据课题我们在第一阶段的研究中发现了一节课能否有效实施取决于以下两个重要因素：一是教师对知识本质的理解是否清晰明了。二是知识点的展开方式是否合理。但是通过第二阶段通过刘一老师执教的《确定位置（一）》的课例研究中我们发现有了这些准备还不够，在确定了教学流程之后，刘一老师又进行了数次的教学实践，每一次都会出现新的不同的问题，而这些问题大都是因为学生的回答老师不能很好的理解并适时加以引导。所以第二阶段后我们认为除了以上两个重要因素，研究学生学习也是必不可少的要素。所以针对研究学生学习这一点我们再次展开了以《平均数》、《蚂蚁做操》、《什么是周长》、《比大小》等为课例的校本教研活动，并发现研究学生的学习要从以下两点出发：

一、做好学生前测，根据实际学情确定教学难点。

《蚂蚁做操》学生第一次学习乘法的竖式计算，但是朱老师在备课时认为之前学生已经学习了借助点子图或者表格的方法来进行简单的乘法口算。所以在第一次试讲的探究算法时是这样教学的：

在独立探究算法后朱老师指名汇报算法时大部分学生不约而同的选择了口算或竖式计算。当教师提问：“还有其他的方法吗？”（想让学生展示点子图或表格的方法以便进行后面的根据点子图或表格解释竖式每一步的意思也就是理解算理这一环节）学生鸦雀无声。以至于教师在引导学生利用点子图或表格计算并找他们之间的关系时非常生硬，只是教师在自己总结，学生并没有参与。

课下我们对这个班的学生以36×7为例，测试学生用竖式计算并利用点子图或表格来解释竖式的算理，48位学生中45位学生都能够正确的用竖式进行计算，占总数的93.8%，但是仅有11位学生能正确理解竖式的算理，只占总数的23%。为什么会这样呢？我们课后进行了教研反思。

由于教师在备课时对学情的分析处于猜想阶段，没有实际地进行前测，所以没有想到学生会不约而同地选择了口算和竖式计算，没有人利用点子图或表格进行计算，于是跳过了利用点子图或者表格理解算理这个环节，直接详细讲解了竖式计算的方法。

在第二次试讲前朱老师对学生进行了下面的前测：

共48位学生进行了前测。通过前测发现，38位学生看到两位数乘一位数时第一反应就是列竖式计算，由于第一个课时的学习，42位学生都能看懂表格和点子图的方法，但是只有15位孩子能理解点子图、表格和竖式之间的关系。

通过前测的结果我们对于如何引导学生理解算理这个环节进行了修改：在出示例题算式后，不再没有任何要求的让学生独立探究算法，而是给了学生具体的探究要求，发给孩子作业纸，上面有点子图、表格、空白框，让学生自由选择方法，这样也能唤醒学生对于点子图和表格知识的学习。这样修改后在探究算法时呈现的算法多样化，教师在汇报后引导学生根据点子图和表格解释竖式每一步意思的环节也引刃而解了！学生对于算理的理解也不攻而破了。

而这节课的后测中，参与学习的48位学生中46位都能利用竖式进行正确的计算，40位学生都能根据点子图或表格解释竖式每一步的意思。大大提高了教学效率。

由此看来，要想提高教学效率，课前进行前测了解学情从而确定教学难点是必要的。

二、关注学生生成，改变教学策略。

学生是一个个鲜活的个体，所以做过前测后的设计在教学时也会出现即时的生成，所以关注学生的生成，改变教学策略也是必不可少的。比如在《平均数》这个课例中

在第一次试讲时，学生找出平均数、理解平均数这一环节刘老师是这样引导的：

（让学生进行自主探索如何计算平均成绩后指名提问）老师：“你是怎么计算出他的平均成绩的？”有个学生说：“以最小的数为标准，把上面多的都先交出来，然后再平均分。”刘老师当时似乎没有听明白她的意思，愣了一下说了一句这就是你的方法然后让孩子直接坐下了。然后接着追问还有别的方法吗？（其实想让学生出现移多补少的方法）孩子没有方法后自己开始通过PPT演示移多补少的方法。

在这个环节时，学生的语言往往是随意的、不准确的。老师要关注学生的生成，要善于抓住孩子发言中的每一个有用的信息，然后及时根据生成改变教学策略，才能顺水推舟的引出平均数以及求平均数的方法。

如果当那个学生说出“以最小的数为标准，把上面多的都先交出来，然后再平均分”后老师能让她上去用磁钉演示一下自己的想法，那么，移多补少的方法直接就迎刃而解了。

试讲后我们对此环节进行了研讨，移多补少的方法对于孩子不难，大部分孩子都能想到这种方法，只是语言随意，说话不严谨。所以教师在课上要关注学生的生成，理解学生的回答意图，当学生说不清楚时可以用课前准备磁扣让学生上台动手操作来辅助自己的解释。

第二次试讲时，在出示两人比赛相同次数的数据后：

刘老师提问：“如何确定谁赢了这个比赛？”

生回答：“ 算算他们两个人每个人一共记住多少个数，然后比大小。”

刘老师：“这种方法可以吗？”

全班学生答：“可以。”

刘老师：“是的，对于这场比赛求和的方法是可以的，但是如果两个人比赛的次数不同，求和的方法还可以吗？”

生：“不可以，因为他们的次数不一样了，所以求总数就不公平了。”

刘老师：“是的，所以利用求和的方法比输赢只适用于比赛次数相同的情况下，那有什么方法可以适用于所有比赛呢？”

生：“可以算出他们平均一次记住多少个数字。”

（教师顺势引出平均数的概念）

这次试讲，教案设计的是学生在生活中接触过平均数，所以应该能直接说出求平均数比输赢，但是当学生说求和时，刘老师能根据学生的生成及时改变策略，以一个一个的问题让孩子不断思考深究，从而达到预期效果。

是的，课堂上只是一味的想着让学生按照教案进行学习，当学生出现与自己教案不符的问题就立刻“牵着孩子的鼻子”让孩子往自己设计的教案里进，这是不对的。孩子是一个个鲜活的生命体，然而课堂教学是师生之间的相互学习，相互帮助的过程，也是师生之间共同探讨、获得知识的过程，所以即使在课前准备再充分，也会遇到一些没有预设到的问题。这就需要老师适时发现并对学生生成的资源进行恰当的处理，增加体验性更好地促进知识的生成。只有把这些意外事件当做宝贵的教学资源，并能积极地把这些意外转化成一种新的、有效的教学资源，就会使课堂充满真实和活力。

综上所述，教师想对对学生学习障碍点做到心中有数。首先要对学生进行前测，通过前测了解实际学情并确定难点。其次是在课堂上关注学生生成并根据生成及时进行教学设计的改变。