摘要：评价一堂课成功与否的标准不是学生“配合”教师的程度，而是教师“配合”学生的学习程度，是否创设了适合学生学习的情境，是否能激发生学生主动进行思维，是否使学生产生了问题和困惑，是否有效地“配合”学生解决了这些问题和困惑，让学生在课堂中学到研究辨析事物的态度，学会有益一生的科学思维方式。

关键词：配合 角色 评价 成功 学习 表演 态度 引导

把课堂交给孩子

随着新课改的推进，沉闷的数学课堂异彩纷呈的景象：张扬学生个性、重视交流与合作、培养学生的创新精神、关注学生的情感与态度、强调数学与生活的联系、让学生在动手实践与自主探索中学习数学……然而，我们发现在新课改背景下，教师如何上好一堂数学课成了当前教学新课题。

新课引入趣味化、揭示概念深入化、点拨规律条理化、练习形式多样化、选题难度层次化、教学方法灵活化、教学技巧艺术化，让学生从单纯的“听者”、“观者”的角色中走出来，成为“思者”、“问者”和“学者”。让教师从“讲者”、“权威”角色中走下来，隐身于学生中间，当学生遇到难以解决的问题或出现错误时，教师适时出现，进行点拨、指导，成为学生构建知识路途上的引路人，让学生完全主宰整个课堂。

新课改要求“数学教学要以学生的全面发展为宗旨”。新学期我所教学的两个班级进行新课改，对此，我在思索新课改下教师如何承前启后，革故鼎新，角色由传授知识向指导学法转变，由维持现状向创造探索转变，由再现传统向研究未来转变，由单科一门向全能发展转变，自然有效引导学生自主学习、合作探究，真正实现“人人学有用的数学，人人在数学方面获得应有的发展”的最高目标。

一、从知识的复制者到知识的建构者

传统的课堂教学过程把教材或教学参考书视为“范本”或“蓝本”，教师的主要职责就在于如何把书本知识原原本本地传递给学生。“教师把教材重点内容当作金科玉律，把教材中的提示当作颠扑不灭的真理，把预先设计好的教案当作是步步亦趋的向导。”教师扮演知识的传授者和管理者，成了教材、参考书或教案的复制者。

然而，在课堂上更多是这样的情形：基础较好的学生已经完成题目，举手等待，为了节约时间，教师要求大家停笔，而基础差的学生还在奋笔疾书；教师呈现的方法是课本上的，学生多元的方法被忽略了……要让学生各自提升，需要教师有更深厚的教学功力。您在课堂上，敢不敢多提以下问题：谁还有不一样的想法？你能完整地说一说吗？你能举一个例子吗？你能让别人一下子就能看明白你的意思吗？等等。这些问题会暴露学生不一样的思维和学习风格，会让你的课堂走向丰富，可能这种丰富最初会给你的课堂带来不可控的“混乱”，但在发展学生的同时，可能也提升了自己。那么，能不能留出一些空间和时间让基础好的学生帮助辅导基础差的学生呢？能不能让黑板交给学生，让它展现学生不同的思路与方法呢？

新的理念是把课程理解为“文本”，教师和学生可在于“文本”的互动中获得深层理解与广泛意义。这一认识不仅把课程内涵拓展到课堂上生成的各种动态的资源，而且进一步转变了教师对课程的静态“复制”观念。由此视角从新审视课堂教学，不仅意味着学生是教学过程参与者和知识资源建构者，并意味着教师要把自身放在新课程开放、不确定的环境中，成为课堂资源的积极建构者。

二、从知识的传授者到知识的促进者

传统的课堂教学把学生置于被动的知识接受者的境地，教师俨然成了知识的权威，教学所要完成的任务就在于把确定不变的知识传授给学生。在当前知识经济的时代，教师的职责不是传递越多越好的知识，而是更多更好的激励学生思考，成为学生的一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

教师给出同样的问题，有的学生提笔就算，有的学生画起图来，有的学生拿起了学具……以纸笔形式解题虽然是小学数学学习的常态，但真正的学习不是“解题”而是“问题解决”。有一次，一位家长给我打电话，说他的儿子对于两步计算的应用题无法理解，再怎么解释他就是不明白，他就是不明白要解决这个问题先要解决什么问题。看得出这位家长对孩子的学习很重视，而这位学生的基础和理解能力相对较弱。我告诉他你先不要着急，你在业余时间还给儿子讲解题目真是一位很尽责的好爸爸。儿子在课上的表现好像不是你说的那样的，他独立作业的时候，我总让他自己读题目，我发现他总喜欢在自己的本子里先画一画来帮助理解之后再解答，你何不让他尝试一下自己的方法呢？果然，过几天，孩子的家长再次给我打电话时说孩子现在解题轻松多了，虽然有时候解题速度还是有点慢，但他有时候边读题边圈圈画画，有时自己问自己这个数字表示什么、有什么用，他说他现在做题目不会再去惧怕了。有的时候孩子不会解决问题，是因为他没有找到适合自己的解决问题的办法，因为我们没有给孩子足够的时间和空间让他们自己动脑筋去思考解决问题的方法。

新课改教学过程的重心，由知识传授转向学生发展，教师仅是主持人、参与者、组织者、指导者，充分相信学生、利用学生、发展学生，使课堂由“讲”到“动”，课堂成为“快乐享受的地方”。课堂内容由“知识型”向“能力、情感、价值观”转变。课堂学习由知识生成能力，由知识生发情感，培养学生正确的人生观和价值观。教师到底需要不需要讲，需要讲多长时间，什么时候讲，不该由教师的愿望决定的，而是取决于学生的学习的需要，课堂完全由学生“主宰”，教师应成为学生学习的促进者，而不仅仅是知识的传授者。

三、从知识的控制者到知识的引导者

偶尔一次的学习，看到这么一句会话：“是学生必须按照教师的思路来学习，还是教师循着学生的学习线索来设计和推进课堂教学？”我陷入了反思中。

的确，在传统的课程环境下，教师是课堂教学的控制者，同时也是课堂秩序的维护者。教师把教学看成是静态的可以预测的操作序列，因此可以通过技术性的手段控制课堂情景中发生的一 切，以至于各种课程资源都处于教师严格控制之下。每一堂课的目标和任务都是既定的，甚至连课堂教学的步骤及其实施方法都是前设的。在这种情况下，课堂教学就成了教师按照预先设计好的程序一步步展开的过程。可以说，学生时时处处受教师“全景式”的控制，他们的一举一动都有可能引起教师的“关注”和评判，学生可谓失去很多参与课堂、表达心声的自由和权利。同时也把自己同学生的教育关系转化为管理和被管理、控制和服从的关系。

有的时候，我们很不喜欢将“道具”带入课堂，害怕小朋友过高的兴奋度把整个课堂“轰炸”了。我在孩子们学习观察物体那一章节中，大胆地引进了很多“道具”。起始课，我让每组小朋友带一个玩具熊，从不同角度观察它的样子；课后，我布置了回家作业：从不同角度观察家里的热水壶、热水瓶和茶杯，想一想它的样子并拍照验证，第二天，我惊奇的发现，有不少孩子把洗好的照片都带进了课堂，于是，第二节课，我便从食堂借来一只热水瓶，从办公室里拿来水杯和热水壶放在讲台上，让孩子们观察后，选择黑板上挂出的照片分别是从哪个角度拍摄的；第三节课，我带来了四个魔方和方块学具，叠放不同的立体模型，让孩子们边观察边画。我以为孩子们可能只顾着眼前的这些“道具”，而忽略了思考，可是连续地几节课，我发现课堂是变得有些难以控制，而孩子们的学习兴趣提高了，作业正确率也提高了，似乎比我苦口婆心地讲课效率更高。

四、从知识的独白者到知识的对话者

由于教学过程将成为师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单向的独白式表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。传统的教师把自己置于课堂的中心，以知识权威者的身份说话，从而使课堂教学成了教师的“个人秀”。在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生；关注的是自己的表演，忽视的是学生的反映与参与；体现了独断与专制，忘却了民主与平等。在这样的课堂中，教师几乎“垄断”了课堂里的所有话语权，从而把学生置于“失语”的境地。与此相反，新课程把教学视为师生交往的过程。“交往意味着人人参与，意味着平等的对话，意味着教师将由居高临下的权威转向‘平等中的首席’。”

在上一学期的新教师展示课中，经过四节课的反复磨课修改经历，让我明白了，上课不是走马观花，我不是一名表演者。第一次的磨课，我死死地将整堂课的发展局势掌控在手中。由1、2、3这三个数字能组成多少个不同的两位数（个位和十位不一样），你能想什么办法把它全部写下来吗？对于孩子们五花八门的无序排法各种打压，坚决不让它出现在板书或者投影展示台上。最后的三个好朋友站成一排拍拍照，有几种不同的站法？都是我精心找来的几个“尖子生”的杰作。看来，这四十分钟的课堂真 成了我的展示。试问，有多少孩子真正掌握了本节课的知识点呢？他们成了我彩排后的“牺牲品”。

为此，教师应当“尊重学生的人格”，把“话语权”还给学生，把课堂变成是与学生平等交往的场所。“在这种对话式的教学中，教师和学生共同接受双方所建构的‘文本’，实现着文化的传承，在协商过程中，师生之间不断产生着新的‘文本’，影响着对方，进行着文化创新。”如何体现教师作为学生对话者的角色呢？首先有赖于教师走下讲台，深入到学生中间，同学生建立起民主平等、相互信赖的“我—你”关系；其次，在课堂教学中，教师要改变自身的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化语言；再次，创设开放的、贴近学生生活的教学情景，激发学生求知的欲望与兴趣，同时为对话的展开提供操作的平台。也就是说，在对话式教学过程中，教师和学生都要以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚的、开放的心态彼此相待。这一切惟有教师放下“尊贵”的架子或身份，坦然面对来自学生的挑战以及自身存在的不足，才有可能实现教师角色的这一转变。

五、从知识的教学者到知识的研究者

在传统课程环境中，教师关注的往往是“我教了什么”,“我是如何去教的”，这样教是否达到了预期的目标(这一目标常常是知识性的)等问题.而失却的是对学生的发展状态的关照，如“学生学到了什么”。新课程呈现的是不确定的，动态的课堂。在这样的课堂情景中，教学的目标、内容、方法以及评价都处在不断的变化中，都有赖于教师结合具体的活动情景，不断地调整自己的教学行动。

在上二年级上册的表内乘法的复习课中，我知道，九九乘法表格是本堂课复习的关键，在让小朋友寻找规律的时候，我放开让孩子自己说。但我总是又害怕孩子们收不回来，在孩子们意犹未尽时我却“及时”刹车。所以，在整堂课下来，我一直也很困惑的一个问题是为什么小朋友在填小表格的时候会如此困难。我没有让孩子们“吃透”这个表格，我没有做到一个成功的“引导者”，我应该先让孩子根据大表格填缺失的小表格，再不根据表格，思考解决办法，可能就会事半功倍了。

所以，面对课堂中生成的丰富多彩的教学资源，教师必须摆脱自己教书匠的角色，把自己变成一个课堂教学的反思者与研究者。课堂只是教师教学实施的场所，但是走出教师并不意味着教师这堂课的教学就已经结束了，实际上，教师不仅需要进一步的反思：这堂课教给了学生什么？采取这种方式教合适吗？还有没有更为合理的其他方法？而且还要研究：课堂中有没有意料之外的事情？自己又如何去处理？这样处理合理吗？

总之，教师要不教学不断置与自我反思之中，通过反思，寻求自身发展的新途径。正如苏霍林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”所以新课程就需要我们教师走这条幸福的发展道路，不断的完善自身的角色转换。