在中国的教育史上，有一位家喻户晓的人物——陶行知，距离孔子2000多年以后，在华夏大地上，又诞生了一位被誉为“孔子之后的孔子”的大教育家，他就是陶行知。是我国“创造教育”和“生活教育学说”理论与实践的开拓者。他的教育思想意义在中外教育产生了重大影响，并经久不衰，通过对陶行知教育思想的阅读，感慨颇多;对现代教育的提出了如下日常相关问题。
一、教师的个体力量与现行权威教育制度力量的调和的可能
我们在与同行(中小学教师)接触交谈时，抱怨比较多的是：学校压力大、学生、家长压力大等各种压力。我们也想改革，想摆脱压力的枷锁，但是可能吗?除非我们不要分数，不要升学率;而一旦不要这些，也就意味着我们不想在学校中干下去了。可以说，教师们的这种抱怨是无奈、无助和困惑的生存境遇的表达，也可以引起我们对现代教育的许多思考。在这里，我们关注的是，在国家育制度力量仍然异常强大的情况下，教师可否演绎自己的力量?又怎样演绎自己的力量?或者，作为教师对个体力量在国家教育制度力量调和有无可能?其可能的空间有多大?行知教育思想能影响至今，是因为他的思想符合了人的发展需要与教育的规律，是大多数人所期待的教育理念。因此，我们可否有自己的作为?又如何安置自己的作为?
在陶行知教育思想中生活即教育、社会即学校、教学做合一;千教万教教人求真，千学万学学做真人;爱满天下为等教育思想;在那个混乱的中国时代提出并付之行动，并取得辉煌成绩是多么的可贵。他打破了中国多年的传统教育，是中国现代教育史上的一个里程碑。他提倡生活即教育，教导学生不回避生活与自己，直面真实，寻找原汁原味的教育课本;更让孩子的教育与日常生活紧紧地贴在一起;让孩子学到实际的东西。所有的这些符合了当时政府当局提出的大众文化需要。由此可以说，教师的个体力量与现行权威教育制度力量之间，不是一味的迎合，也不是刻意的吻合，而是在强烈问题意识下自觉努力的调和。这种情形有点同我们现在的课程改革有点相似，也同我们的教师在课程改革中的种种探索有点相似。正如美国成功学得奠基人奥利森·马登说：“你有伟大的力量，如果你发现和利用这些力量，你就明白，你所有的梦想和憧憬就能实现。”[3]
我有一次到市区一所示范学校参观，在参观的教师中有一位教师是聋哑学校教师(耳朵听不见)，他上了一节自然课。他端着一个盘子，盘子里放着两个带盖的杯子，一杯是开水，一杯是凉水;三个小碟子分别放着牛肉、粮食和蔬菜青草。还有一只蜗牛。走进教室后，示意同学们安静下来。他首先把蜗牛放在热水杯盖子上，蜗牛爬来爬去，烦躁不安。再把蜗牛放到凉水杯盖子上，蜗牛一动不动，静静的趴着。不用说蜗牛不可以在高温下生存，它需要一个适当的温度。然后，把蜗牛分别放在放着牛肉、粮食和蔬菜青草的碟子里;只小心的吃起了蔬菜青草。一堂课下来没有一句话，使同学们明白了蜗牛生存所需的温度和所吃的食物，使学生在实践中增长了知识。人本主义心理学家罗杰斯把学戏分为：1、无意义学习。2、有意义学习;[4]那么这节课就是第二类了。类似的探索在教师的教学中还可见到的多。
从陶行知教育思想中我们不难发现，过去与当今的教师之间存在共性，即在现行权威教育制度力量的框架中探寻，又存在一定的差异性，可能在于，强烈的问题已是在教育中的凸现的程度不同，由此导致的行为方式实践的程度不同。当今教师的问题意识与自己的教学、经验、经历联系得更多，还缺少一种与学生真正融入的自觉，缺少唤醒学生思想力量的教育。
二、学生思想被遮蔽和教育被遮蔽
多少年来，我们的教教育总是按照成人的意志或者阶级的意志，努力把学生培养成“接班人”、“四有新人”或“建设者”等，而我们的所有努力也都是围绕“一切为了学生”、“为了一切学生'"这个伟大的宗旨。当然，我们的学生也是一个自然人，发展的人，有潜能的人等等。按理这样的预设无懈可击。阅读了陶行知教育思想后，使我们不得不对教育现状进行反思：在我们一只视为教学对象的学生面前，在我们标榜以人为本的今天，到底有没有被我们忽略的东西?教育中常常出现太多的无奈与矛盾有没有教育的本身的原因，又是怎样的原因?教育在发挥充满自信与拯救力量的同时是不是也将自推向了进退维谷的境地?
具体来说，一是对教育至高无上的预设的差距常常导致教育的无奈。虽然我们承认学生是一个具有多样性可塑性的人，但教育在很多情况下把学生作为“清纯无邪”的形象来教育，这带来的可能结果是教育的轻而易举和教育的无所不能，就像美国心理学家，行知主义创始人华生(J.B.Watson)所说，给我一打健康的学生，我可以用特殊的方法任意的改造。使他们成为医生、动物、盗贼等等。[5]这种“清纯无邪”的预设，遮蔽了学生的多样性与复杂性，且这种多样性与复杂性不是作为不证自明的，而是作视而不见的，且似乎在一种刻意的掩饰之中。可以说，行知教育思想体现了对人性的关怀，彰显了互帮互助的团结力量，也透射了学生顽皮的天性。对于这些，我们的教育不会简单地否认它的存在，但却可能不愿意承认它的存在。因为教育中怎么可以这样呢?似乎是一种非常普遍正常的解释。这样我们就看到了教育的两张面孔：一张面孔教育至高无上;就是说教育总是作为美好大使与学生共处，它的强大外力足以教化任何学生。另一张教育面孔软弱无奈;就是对学生本原多样性认识不足，就使教育陷入了不知所措之中。
二是学生的本身的天性是否就具有了激发自身力量的思想?我们在作能否可以和怎样转换成为一种唤醒内在力量的教育的同时，是否放弃对学生的信任?教育力量的转换绝不可能如此简单，由于不能看清学生的多样性与复杂性，教育可能会导致本来属于唤醒学生自身力量的事，却变成了必须认为外力施加才能达到的事。教育对学生自身力量的不信任。这样我们与其认为现在的孩子已经无法教育，不如去反思我们是否已经用所谓的教育将自己束缚在一个无法动弹的牢笼之中?正因为如此，教育中的有些因素被神圣，而有些要素又被认为忽略;所以我们需要细细的审视。陶行知生活即教育、社会即学校、教学做合一;千教万教教人求真，千学万学学做真人;爱满天下等教育思想;不正是我们所追寻唤醒学生思想力量的教育吗?就像苏霍姆林斯基所说：“孩子不仅用智慧，而且用整个心灵来感知周围世界的。”[6]
三、运用行知教育思想的唤醒学生思想力量可能。
教育原本所具有的丰富意蕴被单调、枯燥知识所代替，这就使得教育失去了原本的价值。现代教育，人文价值极度缺失，从而忽视了教学的人文价值的重建，系统论的伟大奠基者贝塔朗菲在阐述人文现象时说“他不是短期的有用的价值，而正是其自身的目标……当人这种可怜的动物，带着动物的本能，在数千种压力下，在复杂的社会中疲于奔命时———能超越动物的也仅仅是这一无用性，但这却构成了人类的本质。”[7]教育的价值不在短期可见的功利，而在于人格的完整和人的涵养的提高。而只关注“它短期的有用的价值”.违背了教育价值人文性的固有的属性，使学生机械化、动物化，缺少把学生作为人的本身的终极关怀，与人类的教育目标背道而驰。
陶行知生活即教育、社会即学校、教学做合一;千教万教教人求真，千学万学学做真人的等核心教育思想正符合了各类学生的其年龄特点、符合其认知需要、符合科学探究规律的方式，使学生在感兴趣的环境中亲历探究自然的过程，在观察、提问、设想、动手实验、交流、表达的过程中促进了学生对自然及其规律的认识和感受，体验和学会科学探究的基本方法，并在科学教育中促进了学生的全面发展，从而唤醒了学生思想力量。我们理想的教育是：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂…… [8]行知教育思想不就是我们追寻唤醒学生思想力量的教育灵魂吗?
随着新课改的不断深入,许多教育问题需要我们大家共同探索，作为传承文明、塑造人类灵魂倒教育工作者,应该时刻以行知教育思想作为力量,来唤醒学生思想力量。从而复兴“人的教育”与“重建人的教育”。