摘要:“导——学——思——用”课堂教学模式1、情境、目标导学——激发学生学习兴趣，明确学生学习目标；2、自学、探究质疑——让学生真正自主学习、发现问题；3、思考、交流反思——让学生通过合作突破难点、解决疑点；4、归纳、系统应用——提高学生问题解决能力，学以致用
关键词:建构主义；自主；反思；问题解决
在山东省素质教育强力推进的今天，各学科课时数大幅减少，教师如何确保教学质量稳步提高，出路在哪里？怎样才能在教学中既减轻学生负担，又提高教学效益呢?怎样才能从根本上提高学生数学学习能力和问题解决能力呢?基于对以上问题的思考，依据建构主义学习理论以及本人的教育教学实践经验，依据课程标准并结合自身的教学实践，本人初步探索了“导—学—思—用”课堂教学模式(即：情境、目标导学—自学、探究质疑—思考、交流反思—归纳、系统应用)。
一、情境、目标导学——激发学生学习兴趣，明确学生学习目标
新课程标准要求让学生在生动具体的情境中理解和掌握知识。在教学过程中，教师一定要把活动与学科学习有机地结合起来，从教学设计的角度出发,学生的学习起点有两个：一是生活经验；二是学科知识逻辑起点。教师在教学中，应根据学情和知识本身的规律出发，选择恰当的教学起点。
在情境、目标导学这一环节，教师应重点利用相关问题情境(与新课内容紧密相关的或需要用本节知识才能解决的问题)导入新课，准确揭示目标，让学生明确学习任务,关键在于引导学生走进知识的殿堂,培养学生学习的习惯,指导学生学习的方法,提高学生学习的目的性。例如:在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，教师可以用提出需要解决的问题或设置悬念来进行：先让学生写出任意的一元二次方程(△≥0),然后让他们猜想两根之和与两根之积，教师接着快速地说出答案。对此，学生会感到非常惊讶：老师怎么知道的？用的什么好方法？学生会增强探索新知的积极性。在此基础上，板书课题，认知学习目标，将起到“水到渠成”之功效。
二、自学、探究质疑——让学生真正自主学习、发现问题
建构主义学习理论认为,知识的建构通过学生的自我调节、自我反省完成，由于每个人都是独立的个体,都有自己的最佳的一套学习方式，因而每个人的知识建构方式不一定相同；他们还认为,认知个体是在主动地解释客观世界,认知个体处在不断发展与改变的过程中,这就不仅意味着学习者的“人性化”,更意味着建立在这种以人为本基础上的学习的个性化和多元化。
要想让学生真正“自主”的建构“自己”的知识体系与结构，就必须确保学生广泛深入的参与学习活动。在自学、探究质疑这一环节,教师的重点应放在培养学生自主学习能力、自我建构知识以及主动探究和质疑等方面上(一定要落实“自主”学习)。教师可指导学生自学：明确学习任务、适当调控学习时间、指导学习方法等,让学生通过自学去落实学习目标，并提醒学生在自学过程中质疑（思考还有那些不明白或不清楚的问题），以便在下一环节通过思考、讨论解决。自学过程，可以用问题系列去引领；自学内容，可以充分利用课本、学案等文本材料，也可以充分利用现代化媒体等各方面的有效信息源。整个自学过程中，教师可巡回指导，但不可随意中断学生的自学进程，要充分放手，给学生留出充足的时间去自学，这样才能起到“此处无声胜有声”的效果。
三、思考、交流反思——让学生通过合作突破难点、解决疑点
建构主义认为:学习不是知识由教师向学生的简单传递,而是学生主动建构
自己的认知结构的过程,学习者不是被动的信息接受者,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。数学课程标准也强调教师应给学生提供充分从事学习活动的机会，帮助他们在自主探索的基础上合作交流，从而真正理解和掌握知识与技能、思想与方法、获得广泛的数学活动经验。
“思考、交流反思”这一环节在整个课堂教学中，起着突破难点、解决疑点、提高问题解决能力的重要作用。
基于以上认识，小组合作学习自然成为符合一致性要求的切入点。在思考、交流反思这一环节，教师应根据实际教学的需要，选择恰当的合作内容、合作时机与合作形式，讲究合作策略。首先，合作讨论的问题必须是有价值的、有争议的、而且是个人难以完成的问题；其次，合作讨论必须建立在让学生独立思考的基础上再交换意见；再次，合作讨论的活动成效要适当进行学生自我评价和教师评价，以克服盲目的、形式主义的“合作讨论”；另外，在合作形式上，可通过小组内讨论、小组间辩论、教师巡回点拨答疑等方式，使各种观点在相互碰撞、思想的交锋中越辩越明。总之，建立在学生难点、疑点基础上的合作讨论才是最有实效的“合作讨论”。
在实际教学中，学生的反思提高既需要自己的独立思考，也离不开教师的追问和点拨。例如：在学习相似三角形时，有的学生提出这样的问题：“要证明一个等积式，可以转化为比例式；如果比例式中涉及的对应边一个在直角三角形，另一个在矩形中，应该怎么证明呢？”遇到这种情况，教师不要就题论题，直接把证明思路告诉学生；教师应该抓住时机，追问学生问题到底卡在哪里？能否转化？原来接触过此类情形吗？教师对学生进行点拨，而不是讲解，从而启发学生自己寻找探究的方向，使问题得以解决。如果经常这样处理学生的发问，学生就会因为老师的循循善诱，而逐步养成良好的反思习惯。
四、归纳、系统应用——提高学生问题解决能力，学以致用
数学来源于生活，反过来，利用数学知识又能解决大量的现实生活问题。著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国教育改革的一个中心论题。在中西文化交融的今天，我国数学教育界也把“问题解决”放在了数学教育的重要位置。
在思考、交流反思第三个环节，大多数学生已突破了难点、解决了疑点，但学生的数学学习不仅仅包含对具体问题的解决，在归纳、系统应用这一环节，教师要引导学生通过合作讨论对所学知识进行再认识、反思、总结、归纳，或前后联系、或纵横比较，形成一些学科规律性的认识，进而提高学生数学“问题解决”的能力。
数学教育中的“问题解决”所指的问题主要来自两个方面：数学学科本身；现实社会生活和生产实际。
在归纳、系统应用这一环节，教师的主要工作：
一是要引导学生完成学科知识的规律性总结。
二是设计一些有层次、有梯度的基本题、开放性试题或应用性试题的问题系列（可借鉴历年的中考题）。
三是让学生通过解决实际问题来提高数学学习能力。现行教材中的“读一读”、“想一想”、“实习作业”及“探究性活动”，是培养学生创新意识和实践能力的很好素材，教师在教学中必须认真实施。例如“储蓄、税收方面的应用”、“对称在图形设计中的作用以及这类图形的美术价值”、“矩形折纸问题”等。让学生充分准备，真正发挥活生生的实践活动优势，使学生从实践到认识，最后再上升到理论。在这一过程中，不仅锻炼学生的观察能力、阅读能力、动手能力，而且也培养学生扎扎实实的学习精神和实事求是的学习作风。
连续几年来，我校数学教研组一直运用“导—学—思—用”课堂教学模式进行教学，成绩一直居全镇前列，数学教师中有3人次获市、区教学能手；2人次获区优质课；1人获市学科带头人。当然，模式的纵向结构也不是一成不变的，它需要教师根据自身优势、学生情况和教材内容的编写特点做一些修改和完善。因此，教师一定要把握模式的内在精髓，善于活学活用，必将取得较好的成效。
参考文献：
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［2］陈琦，张建伟，建构主义学习观要义评析［J］。教育理论与实践，2001，（5）
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［5］苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》.
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