［摘 要］新课程改革积极倡导课堂教学互动，凸显学生的主动性与主体性，强调师生交流与对话及教学的动态生成。然而在现实中，由于种种原因，课堂教学互动被异化并走进了误区，影响了新课程改革的贯彻和落实。具体表现为：片面强调“动”的互动，面向部分学生的缺场的互动，以知识教育为中心不和谐的互动。教师应通过提升自己的自身素养和专业化水平，坚决摒弃那些不真实、不平等、不和谐的教学互动，恢复课堂教学互动的本来面目，构建符合新课程理念的有效互动，切实促进每一位学生的和谐发展。

［关键词］课程改革；课堂教学；互动；误区

新课程改革积极倡导课堂教学互动。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。

教学互动是指在教学过程中，教师的教和学生的学相互影响、相互作用、相互制约、相互促进，共同实现教学目标的教学运行形式。可以说，没有互动的课堂教学是不健全的、失去活力的教学。现代教学理念认为课堂教学不仅是一个认识过程，也是一个主动参与和建构以及创造的过程。在实践中，互动教学已成为我国中小学主流的课堂教学价值取向，甚至被认为是评价一堂优秀课的主要标准。笔者在听公开课过程中却发现，实践中有些教师滥用、误用互动教学或一味追求教学的互动性，以至于使现实的课堂教学互动违背了新课程改革的有关理念。归纳起来，课堂教学互动容易陷入三大误区。

误区之一：片面强调“动”的互动

1．课堂表现

有些教师认为，互动教学就是教师和学生都要“动”起来，具体表现为形体与嘴要动起来，不“动”就不是互动教学。表现在课堂教学中，就是通过“提问—回答”方式来实现教学互动。他们认为“提问—回答”次数越多，教学互动效果就越好。而在设计提问时对提问的启发性和技巧关注的较欠缺。我们承认通过“提问—回答”方式的教学确实是一种互动教学，而且是大多数人认同的互动教学。但是如果仅仅追求“提问—回答”的次数，而不关注提问的质量和效果，那么实质上与传统课堂教学并无两样。因为在这种提问互动中，学生依然处于被动地位，仍然体验不到自身在建构知识中的主体身份。有研究发现，“在课堂教学中，教师的提问中有80％的问题只需要运用死记硬背的知识就能解决。”作为一种互动方式的提问，应能激发学生的积极思考，充分调动学生的主动性。提问只是达成预期目的的手段，它本身并不是教学中要追求的目的，我们不能舍本求末、喧宾夺主。

2．原因分析

陷入这一误区的原因除了教师受到传统教学思维惯性的影响外，教师对教学互动中的“动”的片面解读构成了另一重要原因。马克思主义哲学告诉我们：事物的运动是绝对的，静止是相对的，静止是一种特殊的运动状态。动中有静，静中有动。把教学互动中的“动”理解为动态的或显性的动是片面的，运用到实践中会带来一些负面影响。完整的教学互动还应该包括静态的、隐性的互动。从一定程度上说，静态的、隐性的互动是更高层次的教学互动，即师生之间的“神”动。课堂教学中的互动，应该是师生双方心灵的交流、精神的领会与思想的碰撞过程。教学过程中的互动有没有效果，关键就看是否达到神动的程度。20世纪著名的物理化学家、思想家波兰尼提出了缄默知识理论，他的名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，揭示了人类的知识不仅有可用言语表达的显性知识，还有难以用言语表达的缄默知识。学生可能对提出的问题有所理解，但由于不能通过恰当的言语表达出来而保持沉默，他们在外显自己内化了的知识方面有所欠缺。因此，教师应该尊重学生的缄默知识，不能强人所难一味追求表面的互动。我们应辩证地看待课堂教学中的“冷场”，包括教师的无言和学生的无语。如果教学互动只停留在形的层面或课堂一直处于“互动”的状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重的破坏。有调查结果表明，“教师提问、学生被动回答”这种言语互动行为的频率在学生课堂言语互动行为总频度中之比重高达93．8％，而提问、异议和其他类型的互动行为所占比重几乎微乎其微，分别仅占1．7％，2．7％和1．8%。从中我们可以看出课堂教学互动的单一与不健全。

误区之二：面向部分学生的缺场的互动

1．课堂表现

在公开课中我们发现，并不是所有的学生都有互动的机会，与此构成鲜明对比的是有些学生却得到多次互动的恩泽。这就是说，在互动对象的选择上，教师会根据自己的主观意愿给予不同学生不等的互动机会。这也是我国课堂教学中长期存在的难以克服的现象，即课堂教学是面向部分学生的。有些教师可能会说：学生之间是有差异的，这样做是尊重学生的个体差异和因材施教。倘若如此，那么，课堂中的某些特殊个体则被无情地边缘化了。这是大众主义教育中的精英主义教育的表现，一些火的培养是建立在牺牲另一些人利益基础之上的。

我们认为教学互动不是“一视同仁”、“不分差别”地与所有学生的互动，也不是“有选择”地针对某些学生的互动。课堂教学互动应本着为了每一位学生完美成长的理念，促进每一位学生在原有的基础上获得社会性发展。让他们感受到教师的关怀与公正以及教育的民主与公平。课堂是属于集体的课堂，教师是属于集体的教师。基础教育领域中确立和倡导的是一种大众主义的教育价值观而不是精英主义教育价值观。课堂教学的中心应由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。

2．原因分析

陷入这一误区的原因除了教师的主观因素外，教学时间的有限、教学任务的繁重与学生人数的众多也使得教师在课堂教学中不能保证每一位学生都有互动的机会。现实中的教学互动大多是以教师为中心，教师是教学互动的发起者和领导者，学生则相对处于被动的地位，学生与学生之间缺乏有效的交流沟通机会。这不仅不利于课堂教学自身的开展，也不利于良好师生关系的建立。因此，教师应在有限的条件下，充分发掘和利用各种课程资源。如教师对于有争议的问题，可以通过小组活动开展交流讨论。教师就某个问题与个别学生对话时，应调动其他同学积极思考，以免各行其是、各自为政。在问题的设计上，既不能过于复杂，以免曲高和寡使得部分学生有口难言，压制他们的积极性；同时问题也不能过于简单，防止出现“教师一呼，学生百应”的现象。对于学有余力的学生，可以让他们充当“准”教师，帮助其他同学共同进步，也就是陶行知所说的“小先生制”。课堂教学互动不仅包括教师与学生之间的对话，而且还应包括学生与学生之间的信息交流与活动交往。完整的教学互动应该包括教师与学生群体、教师与学生个体、教师与学生小群体、学生个体之间、学生个体与群体间与学生小群体间的互动。总之，教师应处理好教育中的公平与效率。

误区之三：以知识教育为中心不和谐的互动

1．课堂表现

实践中的课堂教学互动仍然是以教师传授知识与学生汲取知识为中心。教师的职能囿于“传道、授业、解惑”，通过师生对话完成学生对知识的建构。当今国际教育改革主题之一就是在新的意义上全面提高教育质量。任何轻视知识的教学都将会影响教质量的提高。但是如果课堂教学互动仅仅以传授知识为唯一中心和目标，那么也是值得商榷的。我们应在不影响知识教育的前提下，充分挖掘教学互动这一重要资源与学生进行多维互动，如人格的互动、情感的互动、道德的互动等。教学过程不仅是一个知识建构的过程，也是一个人格完善、情感满足、道德高尚的过程，也是实现课堂教学的知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观的功能和目标的过程。把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类相互疏远、轻视和支离破碎的一种迹象。知识与人格、情感、道德之间是相互影响、相互促进和相互融合的。知识的获取对人格的独立、情感的满足与道德的高尚起到了一定的积极作用。反过来，人格的独立、情感的满足与道德的高尚也相应地影响了对知识的需求。在手段和目的之间，或在实现同一目的的各种手段之间是不能够有矛盾的。真正的课堂教学并不是他们之间的相互竞争，而是为了学生发展的终极目的在一个综合过程中把两者结合起来。

2．原因分析

陷入这一误区的原因是教师没有真正释读教学互动以及受到追求升学率的应试教育的影响。将教育的各个阶段异化为更高一级教育的预备阶段，呈现出一种“唯知识中心”的倾向。由于我国现行的考试制度没有发生根本性的变革，学生要想进入重点中学或高等学府就必须通过相关的考试。而考试必然与知识相联系，这样知识教育理所当然成为课堂教学的重中之重。而与考试内容相关不大的其他素养则被无情地打入“冷宫”，我们认为这是一种狭隘的知识教育论。上面提到过，知识与人格、情感、道德之间并不是此消彼长、相互冲突的关系，处理得当他们之间是可以相互补充的。而且在某种程度上，后者的价值比前者更为重要。学校的任务不仅是发现人的才能，训练他们和推祟他们，学校的任务尤其要培养性格和态度。历史经验告诉我们，这种视知识教育为一切的课堂教学培养出来的学生并不是都能成为社会的有用之才和具有适应未来生活的基本素养。因此，新课程注重学生对人生所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与规范的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战，统整学生的生活世界与科学世界。

课堂教学互动作为基础教育改革的一项重要内容关系到教师与学生的共同成长。在实际操作过程中，由于种种原因，课堂教学互动被异化并走进了误区。这里既有人为的原因，也有体制上的因素。消除这些障碍需要多方面的努力。而教师自身的变革与发展构成了努力的主要方面。“要革新，先革心”，课程改革从根本上来说就是人的变革。斯滕豪斯坚信：“没有教师的发展，就没有课程的发展”。通过提升教师自身素养和专业化水平，坚决摒弃那些不真实、不平等、不和谐的教学互动，恢复课堂教学互动的本来面目，构建符合新课程理念的有效互动，切实促进每一位学生的和谐发展，达到真正意义上的教学相长，努力实现基础教育课堂教学的基本变革。