在当代中国，“素质教育是什么”的问题已有“答案”，主要在两个层面上由不同的主体以不同的形态作出了不同的回答：一个是政府决策层面，由政府决策系统承担，以文件、决定、计划、法律等方式作出回答；一个是教育实践层面，由广大教育工作者承担，以实践和经验总结等方式作出回答。 素质教育在我国是由政府明确提出，且具有行政指令、当今已上升到法律规定、代表国家意志的特征。尽管达到当前的高度有一个形成过程，但可以讳疾忌医，政府是素质教育的“原创者”和强力推进者。因此，要理解素质教育指的是什么，就不能不对政府一系列相关的决策性文件进行梳理与辩识。如1985年发表的《中共中央关于教育体制改革的决定》，1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》，1997年原国家教委下达《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，以及新世纪发表的第一个相关文件《2003—2007年教育振兴行动计划》。在这些文件中，实施素质教育的范围、要求、重点随形势和认识的变化而有不同表述。

当前需要梳理的有关“素质教育是什么”的另一个重要层面是中小学的实存状态。与政府层相比，中小学素质教育的实存状态更为复杂，影响其实施的因素也更为多元。但是就总体而言，中小学的相关实践是随着行政指令而变化的。由于外界其他因素的影响，实践主体的认识差异及各地区、各学校的基础状态的不同，具体实践所呈现的状态与行政要求、期望有很大距离与偏差，或者将行政指令中原本存在的偏差作了更为夸张的放大、更为多样的表述。尽管20年素质教育的推进使学校教育发生了不少变化，但总体而言，政府提出素质教育所要力图改变的状态，并未取得显著变化。这也是为何2006年政府会再度强调“全面实施素质教育”的原因之一。

概括地说，在中小学教育实践中，对“素质教育是什么”的认识误区和主要偏差，可概括为如下三点：一、对素质教育是一项长期、艰巨、涉及到学样整体和全体师生的深刻变革，缺乏足够的认识。二、对学校教育存在问题的批判简单化、狭窄化。推进素质教育“条件论”盛行，使实现学校素质教育的主体处于消极、被动的状态。三、对素质教育理解的局部化与孤立化，也是影响素质教育推进有效性的重要因素。除此以外，从素质教育推进策略的角度来看，主要通过行政贯彻、自上而下的方式，也是造成实践工作者缺乏主动性和创造性，缺乏作为改革主体的意识和能力的原因之一。

上述对素质教育存在状态的梳理与辩识，是一种清思与反思，为我们当前对素质教育的再认识提供了基础，但它还不是再认识本身，更不是再认识的结论。再认识的完成，要通过再思来实现。

再思首先指向已经提出的“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育”这一提法的合理性与针对性。从宗旨的意义上理解的素质教育意味着什么?在我看来，它意味着素质教育处于一切教育活动之魂的地位，而不是一个规定化的教育活动的模式。学校具体地开展以提高民族素质为宗旨的教育活动，是一个从“魂”到“体”，从“一”到“多”，从“一般”到“特殊”，从抽象到具体、生动，从规定到创造的艰难的转化过程。因此，我们必须抛弃素质教育有单一操作模式，或者企图通过对操作模式的规定来推进素质教育的企求。素质教育作为一种教育宗旨的实现，要通过广大教育实践和理论工作者的创造来完成，要充分重视学校自身状态、承担任务和环境的差异性。要求各级各类学校都实施素质教育，只有在“宗旨”这个最为一般的意义上是合理的。

从宗旨的意义上理解素质教育，是我国教育改革已转向重视内在规定性的表现。因为“素质”是属于人的。这里所言“素质”之主体是由人组成的民族和每一个学生。以提高民族和学生的基本素质为宗旨，正是体现了教育作为以影响人的发展为直接目标的社会活动之内在规定性，是提倡“以人为本”的社会发展观在教育领域中的具体表现。社会以人为本，教育以提高人的素质为根本宗旨，这是人类社会进步的追求。正是在这个意义上，表明了素质教育的进步性、合理性和应向教育内在规定性回归而具有的科学性。

与此相关，研究这一规定性，也让我们有可能重新思考：作为宗旨的素质教育的针对性究竟是什么?我认为，它是针对忽视教育内在规定性，以“工具主义”和“功利主义”为代表的其他教育宗旨。这一类宗旨在中国并不陌生，如将教育仅视作阶级斗争的工具，视作发展经济的工具；使教育服务于眼前的、可见的、实惠的功利的获取，等等。

应试教育只是工具主义和功利主义的一种表现，它还不足以成为在宗旨意义上的“素质教育”的对峙者。当然，应试教育的存在对学生身心发展产生的负面影响，是提出素质教育的直接原因之一，这种现象需要改变和克服，但必须找到“根”。作为应试教育之根，教育上的工具主义、功利主义藏在更深处。今天它可以“应试教育”的方式表现，明天则可能以另一种或多种方式表现，而且在不同的层面上还有不同的表现。实际上工具主义和功利主义的取向已经向青少年学生渗透。考试作弊现象的严重化、选择专业的唯功利倾向，对自身基本素质发展重要性的缺乏自觉，为获取眼前利益可以不择手段等现象，都是具体表现。一个“应试教育”如何能够担当得起如此多的形态?将“应试教育”与“素质教育”对峙，实际上依然是没有在宗旨意义上理解素质教育内涵的表现。

今后“素质教育”的推进，要从与“应试教育”的简单纠缠中走出，这不是说不要否定仅以应试为目的之教育，而是要以素质教育的建设性的推进，以其真实的成效来取代应试教育。光靠批判解决不了应试教育的问题，只有变革的实践才是从根本上解决问题的力量。

其次，素质教育具有时代性。素质教育在实践中的具体表现因时代而变化，呈现多样性和发展性。这是再思考形成的第二个认识。

不难听到这样的议论：教育应提高人的素质，这是早已有之的认识，素质教育没有什么新意。难道我们过去的教育都对人的素质提高没有作用?难道过去培养出来的人素质都不高?这里且不说这种认识没有意识到当今在宗旨的意义上提出素质教育的重要性和针对性，更需要指出的是在这样的认识中，对“素质”的理解是凝固的，是生理、心理式的抽象。而在“素质教育”中所指的处在社会转型时期的中国教育，明确转型的方向与不可逆转性，认识这一转型的发展价值，研究社会转型对人的素质新的要求与变化，是理解素质教育内涵的实质性任务。这是需要花大力气去研究的问题，不是古已有之、早已明白的问题。然而以往在这方面总体来看研究不足。正是这些不足，才会使我们缺乏对素质教育的目标进行基于时代分析的清晰认识；才会出现跟各种风走、或简单按文件规定办的局面；才会认为素质教育的要求没有什么意义。

与素质教育时代性相关的，还有两个方面的可能性：一是社会、环境等教育内外条件的可能性；二是教育对象的发展可能性。对两种不同可能性的把握，是为了将对人的素质的时代性普遍要求，具体、恰当地、有根据地转化为不同类型和各个具体学校的培养目标、办学方针；是使素质教育切实可行的保证。我们强调可能性，与强调“条件论”的区别在于，“可能性”作为认识的一个维度，所关注的不只是对时代性在普遍向特殊转化中的不可或缺性，同时也强调可能是潜在的，是可变的，是指向未来的，是在落实素质教育时需要开发和拓展的方面，因此是一种积极的而不是消极的取向。认识这一点在基础教育改革中尤其重要。提出素质教育时代性与可能性的统一，是我们再思所得的第三个认识。

最后要强调的是，素质教育的性质要求教育实践作整体的转型性变革。在宏观层面上不仅要求教育系统内部的整体变革，还要求社会相关领域、制度的变革。社会与教育系统的关系不是相互索取，而是相互支持，形成大系统与小系统、母系统与子系统间的良性循环。这里的前提性要求是作为大系统间的社会，要关注教育变革与发展的需要，要认识和尊重教育系统的特殊性和专业性。在学校层面上，同样也需要作系统的转型性变革，而不是停留在点状的改革设计上。这不是说不要进行具体分项的改革，而是要在形成整体变革设计的前提下，开展局部的、点上的改革，并关注局部、点与整体相互之间的关联性、在实施作为宗旨的素质教育意义上的一致性。素质教育内在结构的系统物质，是我们对素质教育再思的第四点认识。

“思而后行，随行辨思，以思促行，思行互成”，这是素质教育推进中认识与实践发展的思行关系。只有形成一支爱思且爱行的积极投身于中国教育改革的队伍，中国素质教育才有可能全面、有效地实施。