未来的教师：学者型？有高深的学问？完整的智慧和人格？综合行动能力？研究型的教师？ 从1794年法国创立巴黎高等师范学校，1808年将其改制为培养中学教师以来，高等师范教育发展已有二百年的历史。教育成为人类的一种独特的实践方式时间就更长了，起初是“养老与育幼结合”、“师长合一”的古老习俗，后来是“官师合一”、“僧师合一”的漫长历史。奴隶社会后期，出现了以教育为生、以教育为业的专职教师。总之，“教师”经历了从兼职到专职，到变成一个行业，逐步形成它的职业化特征，并且作为一个专业来追求、建设的历程，其间依赖于教育理论的成份越来越多。人类最初只有所谓教育经验，后来有了所谓教育技术、教育思想、教育理论，对教育理论不断进行反思就有了理论的元思考。教师行业的发展是与教育学形成理论体系，与教育实践相互支持、转化紧密相连的，其特征是日益专业化。

教育是培养人的。我们对人的期望是什么？这里有一个关于人的形象期待问题。师范教育是培养教师的。21世纪需要什么样的教师？我们对将来的教师有什么样的期待?或者说现在整个国际社会、不同国家在探索的过程中，对教师职业逐渐形成了哪些基本看法?对教师的形象有什么基本看法？这已成为我们办师范教育的前提。

1976年第35届世界教育大会研究的主题是教师问题，时隔20年，培养什么样的合格师资又重新成为第45届世界教育大会的主题。当前国际社会对教师这个行业是否是一个专业有不同的意见。人们一般只承认它是一个准专业，还不完全是一个专业。国际社会从1966年就开始讨论什么是专业。各个国家给出了一些标准，其中公认的是以下几条：

其一，在很大程度上或者越来越趋向依赖于理论。为什么会有师范教育？有两个直接动因:一是17世纪夸美纽斯《大教学论》的问世，把人类多年的教育经验、教育思想形成为一个理论框架；二是随着工业革命、社会的需求和班级授课制的出现，社会需要教育有规模效益。当到了可凭教育理论来训练专门从事教育工作的人的时候，师范教育就应运而生了。

其二，有一种强烈的公众服务意识和敬业精神并且为公众所承认。

其三，有一套超越了其他行业的特殊知识和技能技巧。

还有其他一些评判一个行业是不是称得上专业化的所谓结构性的专业标准。人们认为，教师这个行业现在处于从准专业向专业化道路前进的过程。今天，世界师范教育发展很快。已经形成了一个大的师范教育体系和框架，在这样的形势下，我们要分门别类地研究小学教师、初中教师、高中教师和大学教师的专业化问题，并且要研究不同规格的师范院校功能上的分工以及它们之间的一致性、区别性、连续性、一体化等问题。我们希望未来的教师是学者型、行动者型、完全人格型、研究型的教师。

1、未来教师应是学者型的教师，应该有高深的学问

高等教育培养有高深学问的人，实施完全中学后的教育。高等教育的专业一定要依托于比较高深的学科。这种学科标志着高等教育的水平，学科知识所覆盖的一组知识、一组学科的学科视野和学科方法，能够训练人具有综合的思维能力，多学科的视野，进而有批判性的、独立性的思维。关于师范的专门学问和综合性大学的专门学问到底有什么不同，比如师大的数学系、物理系与综合性大学的数学系和物理系究竟有什么不同，师大校园里时有争论。这是非常有意义的，需要讨论下去。我个人认为要对学生将来所从事的行业在学术标准的认定上以及标志这一门学科水准的形态方式做深入的研究，不能停留在一般的讲学科水平是否达到了专科或本科的程度。美国卡耐基教学促进基金会1991年发表《学术反思》、1994年发表《学术评价》，两篇文章发表的背景是，美国的高等教育面临一个困境：无论是学术型的高校、研究型的高校，还是教学型的高校，相当多的教师重视研究而轻视教学，甚至在教学型的高校也有50%以上的教师不安心于教学而去搞科研。理由很简单，因为只有实现那些科研指标才能成为教授。美国苦于解决不了这个问题，因此要求卡耐基教学基金促进会专门研究学术与教学、教学与研究究竟是什么关系。但他们没有办法在政策调整上解决这个问题，最后建议另辟蹊径，对什么是学术重新界定，并且设法得到大家的认同。这一新的学术标准提到以下几点：

(1)知识。所掌握的知识比较全面地反映该领域的知识

(2)明确的目标。一是对所教的课程尽可能全面地反映该课程领域的知识；二是所教的课程有明确的课程目标。

(3)实施课程目标时有适当的方法和程序。

(4)创造性地使用资源。跟适当的人作了交流，查阅了适当的文献，访问了适当的地方，使用了适当的仪器和设备。

(5)有效交流。

(6)有成果。包括文字的成果和培养学生的成果。

研究会还提出了“集成的学术知识”这一概念。一个人的学术水准高，他的知识应该是集成的学术知识，就是在所掌握的知识领域里面，能够聚集知识，同时不断地组织、消化知识，然后开掘出新的阐述，以一种可理解的、能使非专业人员感兴趣的方式进行阐述。

在当今多文化交融的时代，对于什么是学者应有不同于中国传统治学方式的学者概念，而教师学者又有不完全地同于科研人员的学者概念。总之，教师应成为学者，但学者应是多范型的而不是单一型的。

2、教师应该是一个有综合能力的行动者

师范教育也应当重视有综合能力的行动教师的培养。人们较多地把教师的能力概括为四组：

(1)工具型的能力。语言口头表达、书面表达作为一种沟通工具，外语作为一种国际交流的工具，计算机作为一种辅助工具。

(2)把自己所学的知识变成教学转化的能力，教学转化能力需要两大类知识。第一为描述性的知识，即是什么的知识，第二为程序性的知识，即怎么办的知识。

(3)教养能力。

(4)交往与管理能力。包括师生，与家长的交往，与社区、行政人员的交往。

这四种能力大家一般都认可，关键是综合性的能力怎么培养，这是师范教育应该解决的。现在中师生的师范技能，如普通话、粉笔字、唱歌等方面比高师生好得多，但仅仅这些还不够。一个真正有能力的教师或者说专家教师的能力和机智更多地表现在教学活动中、教养过程中，表现在非常有创意的情境中，也就是能在特定的情境中处理教学、教育。国外用一种严格的心理学方法对师资培训进行实证研究。比如对专家教师和新教师作比较，看看专家教师具备哪些实际的教学、教养能力，新教师不具备哪些教学、教养能力。在此基础上提出一些办法，例如反思性办法，明确提出教师的成长=经验+反思。教师这个行当很需要依靠经验，光靠书本知识是不行的，但光有经验也不能成为专家教师，成长的秘诀在于反思。相应的做法有：指导青年教师写反思日记或者反思性的教育笔记，不断反思自己的教育经验;要求教师相互听课，之后写观察描述，反思自己的教学；搞工程性的学习，把不同学校的教师组织到一个短训班或考察组里，每人讲自己在教学过程中不能解决的教学、教育难题，然后讨论解决办法；要求教师对自己的教育、教养工作进行调查研究，定时把调查研究的结果拿出来，提高教师实际的教育水平。这种来自于实践又有专家指导，有从理论角度，有从行家里手角度指导，并且边研究、边调整计划的方式叫行动研究培训教师，一般强调两点：(1)不离开情境。教师的工作实践性很强，依赖于对经验的体验和特定的情况。把握好，可以提高教师的实际能力。(2)参与各种活动。有助于培养行动型的教师。

3、培养有完整智慧、完整人格的教师

智慧包括两种，一是科学智慧，一是生活智慧。作为科学智慧，对于主体来说知识是客体，使用的是主客两分的思维方式；另一种是生活智慧，亦称人生智慧、实践智慧、伦理智慧，是主客统一的，不可能像用主体对待客体的那种方式去学习。这也是一直还在困惑我们的问题，为什么有的政治课和道德课收效甚微呢？其中有个道理，早在孔子和亚里斯多德那里就已经讲过，即：科学和道德本是两种不同的学问。道德的学问，要在实践中、具体的情境中去做。关于道德的知识知道再多，不等于都能表现为道德行为，更不等于真正发自内心、有真诚的动机和强烈的情感去行动。这是古代就讲清楚了的问题——一个是关于道德的知识，一个是道德行为。道德的知识可以在书本上出现，而真正道德的知识是要去履行的，是人对具体情境的处理，主客不能分。所以，无论教多少道德课，若不能解决知情行的统一问题，便始终不能解决道德教育问题。完整智慧的问题，早期的哲人们讲得很清楚，但后来就不那么清楚了。原因是有了近代科学的发展，有了那么多客体化知识的出现，但结果是人们被这些客体化的知识所累，被这些高科技带来的问题所累，难以形成完整的智慧观。人们后来发现完整的智慧依赖于一种不同于学习客观知识所需的逻辑理论、逻辑认识的能力，即情感品质及其情感能力。本世纪50年代，哈佛大学教育学院的几位科学家承担了一个国际基金会的项目——零点课题，这一课题到现在美国学者还在做。当时，他们发现有个十岁的女孩子具有非凡的绘画能力，可语言能力、数学能力非常差。人们着手训练，结果当她的语言能力、数学能力补上来的时候，她再也画不出那么好的画了。零点课题据此和其他实证研究提出“当人的逻辑发展以后，如果对他的感受能力、非逻辑能力不加以关照的话，他可能在逻辑能力发展的同时感受能力会下降”的结论。研究的结果在70年代形成了报告，1983年被译成中文，那就是著名的发展心理学家加德纳的一本书——《智能结构》。书中提出了七种智能理论，认为这七种智能是相互自律的，可以相对独立地存在，有各自不同的核心运算方式和神经加工方式。更让我们感兴趣的是加德纳提出了“人格智能”，他认为人格也是智能，其中一种是体察别人的智能，能体察别人的情绪、体察别人的心理状态；另一种是识别自己的情绪，能识别自己的心理状态。体察别人与体察自己，分别叫做“人际智能”和“内省智能”。加德纳其实提出了一种不同于逻辑智能的情感智能。受此启发，80年代末90年代初，我们提出了“情感能力”这一概念，并做了具体内涵的界定，这也类如1989年美国耶鲁大学的萨洛维提出的“情感智能”这个概念。所谓“情商”的概念，1996年在中国大陆也曾轰动一时。从50年代末期到70年代，美国共进行了三次大的师范教育革命。第一次是以知识为本位的革命，直接动因是苏联的人造卫星上了天，美国上下对教育提出质疑，认为美国的师范教育学科水平太低，导致了学校教育质量的下降。没过几年，又调整为以能力为本位的师范教育。到60年代初70年代末又调整为情感师范教育。现在已形成综合素质的师范教育培养模式，这与我们今天主张的综合性倾向相一致。教师这项工作和人打交道。虽然可以利用中介和媒介，但最终在学生身上起作用要靠教师和学生之间的情感交往关系，这也是情感师范教育要解决的。他们做过许多调查，研究教学质量、教学效率的相关因素。发现在区别教师能力强弱的52种教师特征中，有38种在本质上属情感性的，只有14种与教师的知识和某种教学技能有关。这种情感特征包括重视孩子、欣赏孩子、鼓励孩子、灵活性、热爱工作、乐观主义、情绪稳定、思维开放、宽容等品质。他们发现，教学效率高的教师往往都善于和学生接触，善于和学生交往。教师面对的是一个个活体生命，学生需要老师的爱和关注，学生对教师的喜欢和信任容易引起他对教师所授学科的喜欢，甚至终生要从事这个专业。师生之间的情感纽带对孩子的自尊心、成功意识，对学校的学习生活都会产生一种积极的理解。这些使我们越来越确信对于一个教师完整智慧、完整人格和逻辑智能与情能这两种能力同样重要。目前师范教育对这方面较少有所作为，没有一种更全面的方法来判断一个人是否适合当教师。现在的高考除了知识的测试以外，开始有了对能力的一些考察，但是人到底有没有适合当教师的资质，比如理解心、同情心、善解人意、语言表达、识别与处理人际关系的能力？目前的考卷没法测试。所有的师范院校都要找到自己的校园文化、自己的师范精神、自己的师范教育灵魂。这可能是我们培养情感人格素质、完整人格最重要的育人环境氛围。强化文学课程、艺术课程的培养、艺术才能的开发以及活动课程都会有助于这方面的培养。

4、未来教师应该是研究型的教师

大学的本科教育主要还是基础教育，远远没有进入专业化的教育阶段，但本科教育至少要为学生打下研究的基础，使其具有研究问题的意识。社会在发展，学科越来越多，为教育学科提供了重要的基础、保证和条件。完全可以用这些知识丰富教育学科。但是现在所有师范院校用的教育学教材不能令人满意，这是个很大的难题。教育学除理论教育学外，还要有临床教育学，有中介性质的教育学。教育学的范式多种多样，应该是教师和理论工作者共同形成的。培养研究型的教师，哲学的训练也是很重要的。美国耶和华大学的教育哲学教授曾谈起他们是怎么开设教育哲学的，讲什么是教师时，介绍心理学家罗杰斯，他提倡指导性教学，主张教师和学生之间要有情感，这种教师是促进者的形象；介绍杜威，他把学校的教育和社会的教育连接起来，找出学生在生活中遇到的大量问题，在学校的课程设置中予以解答，学生学习后，能够解决在生活中碰到的各种问题，这种教师是中介者的形象，是沟通校内和校外、生活和书本之间的中介；介绍柏拉图，就讲一种完整的理念、构造、框架，把学生带入门，告诉学生怎么学习，给学生整体框架以及把握知识和组织知识的能力，这是师傅型的教师;介绍斯金纳，则强调把教育希望的行为通过强化加以巩固，这是训练型的教师。促进者、中介者、训练者，师傅型四种就是不同的教师形象、不同的教育教学观念。他认为这就是教育哲学。我们的教育哲学课也应该改造，不能把教育哲学这种活生生的、完全启迪人的理论思维的课变成知识化的教条。

师范教育改革要在以下三者的关系上着重加以考虑。即师范教育结构中作为高等教育性质的学科专业，作为师范性质的教育专业，以及作为通识文化基础的素质教育之间究竟是什么关系，怎么在认识上把握和实际中操作？实现学科专业和教育专业融为一体的关键何在？在这个问题上，认识和实践能推进一点，可能就是我们未来的出路所在。