学习是学生主动的构建活动,学习应与一定的情境相联系,在良好的情境中学习,可以使学生利用原有的知识和经验同化当前要学的新知识。这样获取的知识,不但便于保持,而且容易迁移到新的问题情境中去。 马克思说过:“数学教育具有创造之本型,数学是人类自由的创造物。”这句话明确了数学教育的首要目的就是培养学生的创新意识,数学教育过程,事实上就是学生在教师的引导下,对数学问题的解决方法进行研究、探索的过程,继而对其进行延拓、创新的过程。因此,学生的创新意识的培养,关键在于教师如何设计数学问题,选择数学问题,而问题又产生于情境。最终,教师在教学中如何创设良好情境,就成为整个课堂教学设计的核心了。下面就此谈谈在教学过程中自己创设情境的做法:

在上代数式一节时,课本在介绍了代数式的概念之后,是这样引入的:“根据问题的要求,用具体数值代替代数式中的字母,就可以求出代数式的值。如:用200代替4+3(x-1)中的x,就得到搭200个正方形所需要的火柴棒数量。”我感到这个引例没有很强的冲击力,于是我采用了如下的方法:

首先问学生:“想知道自己将来能长多高吗?”课堂气氛立刻调动起来。“那么请看身高预测公式――(屏幕显示):

男孩成人时的身高:(x+y)÷2×1.08

女孩成人时的身高:(0.923x+y)÷2,x其中表示父亲的身高,y表示母亲的身高。

学生都怀着极大的兴趣,以极快的速度计算着,课堂气氛更加的活跃。此时,我不失时机地讲出“每位同学求出的这个数值,就叫做这个代数式的值,刚才大家用自己的父母身高代替x,y计算的过程就是求代数式的值。”学生恍然,而且印象深刻。

在上《全等三角形》习题课的教学过程中,有这样一道习题:“一个三角形中的两边与另一个三角形中的两边对应相等,第三边上的高也对应相等,则这两个三角形全等”。在解决这道习题的教学过程中,我采用了这样的教学情境:

对于上述的几何证明题,学生都能给出正确的解答过程,但我诱导学生不要停留在命题的愿意上,分组讨论,试更换命题的条件,看结论是否依然成立。结果学生给出下面几种命题:

第一类:将“第三边上的高线” 换成“第三边上的角平分线”或“第三边上的中线”。

第二类:将“两边”换成“两角”,并将“第三边”换成“两角的夹边”。

第三类:将第一类、第二类命题综合成一个命题“一个三角形中的两边(或两角)与另一个三角形中的两边(或两角)对应相等,第三边上(或两角的夹边上)的派生线也对应相等,则这两个三角形全等”(这里派生线是指三角形的中线、高线、角平分线)。

给出上面几个命题以后,学生自己写出了证明过程,此时他们积极性很高,毕竟这些命题都是他们自己提出、自己解决的,因此我感受到:“教学生问比教学生答更重要”。但这几个命题中学生对“两角及夹边上的中线对应相等的两个三角形全等”的证明有困难,我告诉学生,学习相似三角形之后,这个命题的证明非常简单。

“冰冻三尺,非一日之寒”,教与学都是一个漫长而艰辛的过程,但只要有坚定的意志、努力的付出、正确的思想和方法作指导,就一定有收获,在学习相似三角形之后,学生自己证明了“两角及夹边上的中线对应相等的两个三角形全等”这个命题的正确性,并且他们前述几个命题都可用相似三角形的性质来证明,过程更简洁,学生能在集体讨论的情况下自己总结出命题,这要归功于教学过程中情境创设的教学功能。

正所谓“三人行,必有我师”,“两人智慧胜一人”。 前面两个教学实例充分的说明了情境创设在教学中所起的作用,事实上,前述两个教学实例中的问题都是所有数学教师熟知的,但在教学过程中,最重要的是,我们应该采取什么样的方法创设情境提出问题,才能让学生成为整个课堂教学的主要活动者。因为在教学过程中,教师仅仅只是学生学习活动的组织者、学生活动的帮助者、学生思维的评价者,因此在这个过程中,教师要为学生创造一个适合他们自己寻找知识的意境,诱导他们自己问自己。爱因斯坦曾说:“提出一个问题,往往比解决一个问题更有意义、更重要”。

如果我们在教学过程中,创设情境,让学生自己提出问题,自己解答,反客为主。从作为问题的接受者转变为问题的提出者,进而解决问题,这样对培养学生的创新意识和创造性思维能力不是更有作用,更有意义吗?